摘要：新课标将思维能力作为核心素养之一，并提出了“思辨性阅读与表达”学习任务群，旨在通过多维度文本分析与批判性表达实践促进学生思维品质的深度发展。基于此，文章立足新课标，剖析了该任务群在提升学生理性思辨能力、塑造正确价值观及推动语言与思维协同发展中的核心价值，重点从语篇研读、阅读思辨、创新表达与反思评价等角度探究了教学策略，构建了“阅读—探究—表达—评价”一体化的实践路径，为实现学生的思维进阶与核心素养培育提供了系统性参考。

　　关键词：小学语文；新课标；思辨性阅读与表达

　　“思辨性阅读与表达”是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）提出的学习任务群之一，其核心在于通过理性思维训练引导学生对文本进行深度分析、逻辑推理与价值判断，从而形成独立见解并准确表达观点。这不仅能够提升学生的批判性思维与问题解决能力，还有助于塑造其理性精神与健全人格，为其终身学习奠基。

　　一、新课标视域下小学语文“思辨性阅读与表达”教学的价值

　　（一）发展高阶思维能力

　　小学语文“思辨性阅读与表达”教学通过引导学生对文本展开分析、比较、推断等认知活动，能够有效促进学生高阶思维能力的发展。在此过程中，学生需突破表层信息理解，深入辨析人物行为逻辑、事件因果关系及观点论证结构，逐步掌握归纳推理、辩证评价等思维方法[1]。这种教学方法打破了传统的灌输式教学，借助问题链驱动学生主动建构思维路径，提升了学生的逻辑严谨性与批判意识，使其思维从零散的感性认知迈向系统的理性整合。

　　（二）促进语言综合运用

　　小学语文“思辨性阅读与表达”教学通过多样化的语言实践场景，能够有效促进学生语言综合运用能力的提升。学生在阅读过程中需精准提取文本信息并转化为个性化表达，通过小组讨论、主题辩论等活动锻炼口语交际的条理性与说服力；在写作环节，学生需将思辨成果转化为逻辑清晰的书面表达，如观点论述、文本续写等，有助于他们灵活运用词汇、句式及深入把握篇章结构。将听、说、读、写融于动态的语言实践场域，能使学生在思辨过程中自然习得语言工具的应用规律，实现语言输入与输出的有机循环。

　　（三）培育正确价值观念

　　小学语文“思辨性阅读与表达”教学通过引导学生对文本中人物行为、事件本质及价值立场进行辨析，潜移默化地培育其正确的价值观念。学生在分析寓言角色动机或历史故事内涵时，需结合文本阐述与生活经验，在讨论、质疑中理解是非善恶的判断标准。这种教学将抽象的价值观具象化为具体情境中的行为选择，促使学生在理性思辨中内化责任意识、合作精神等社会公德。

　　二、新课标视域下小学语文“思辨性阅读与表达”教学的策略

　　（一）研读语篇文本，启发阅读思维

　　1.关注文本语言，挖掘思辨内容

　　在小学语文思辨性阅读教学中，挖掘思辨内容是激活学生思维的关键路径。教师需聚焦动词选用、修辞逻辑及篇章结构等语言要素，通过解析词语表现力、意象关联性及叙事逻辑链，引导学生发现文本的思辨生长点[2]。比如，教师通过对比词语的情感张力、推敲比喻的深层隐喻，将语言分析转化为思维训练载体，使学生在语言解码的过程中自然形成逻辑推理与批判性思考能力。

　　以统编语文四年级（上册）《盘古开天地》的教学为例，教师可依托文本的语言特点带领学生展开思辨挖掘。其一，关注动词的表现力。“劈”“撑”等动作的力量感与创世神话的宏大性相呼应，教师可以通过替换词语，如将“劈”改为“划”或“刺”，引导学生体会语言选择对叙事张力的影响。其二，分析对比结构中的思辨元素。教师可以引导学生在“轻而清”与“重而浊”的二元对立中探究其是如何体现先民对宇宙生成规律的朴素认知的。其三，聚焦身体化生的象征逻辑。教师指导学生梳理“气息—风云”“声音—雷声”等对应关系，思考器官的功能与自然现象间的关联性是否暗含农耕文明对自然规律的观察总结。其四，推敲时间表述的夸张手法。教师引导学生理解神话语言如何通过时间虚指，如“一万八千年”的重复使用，强化永恒性。此类语言分析既符合小学中学段学生的具象思维特点，又能为后续思辨活动奠定认知基础。

　　2.设置思辨问题，激活质疑讨论

　　质疑与讨论作为思辨的核心形式是推动思维深化的关键动力。对此，教师需围绕文本的核心矛盾与价值内涵，设计具有逻辑关联的开放性问题框架，引导学生通过证据检索、观点碰撞和逻辑推演形成自主思考。这一策略要求教师弱化预设结论，强化讨论过程中的思维可视度，使课堂成为学生质疑、辩论与重构认知的实践场域。

　　以《盘古开天地》的教学为例，教师可以分层推进思辨讨论。首先，教师抛出主问题“盘古撑开天地最终力竭倒下，他的牺牲是否毫无意义？”。对此，学生自主圈画文中“气息变风云”“汗水变雨露”等身体化生细节，形成初步观点。其次，学生以四人小组为单位展开辩论，每位成员必须基于文本证据，如“他用整个身体创造世界”，表达立场，并记录组内的分歧点。再次，教师介入追问“如果盘古没有倒下，故事的结局会如何？这样的改编是否更符合现代价值观？”,引导学生对比原文结局与假设情境，通过角色代入激发多角度思辨。讨论过程中，教师需巡回指导，捕捉“牺牲精神与生命价值”“个体奉献与集体利益”等思维生长点，适时组织“观点集市”——各组将结论书写于板报区，全班自由浏览并在对应的地方贴上标签以补充论据或提出质疑。最后，集体梳理“神话叙事逻辑”与“文化价值传承”的双重维度，形成“牺牲不是终点，而是生命的延续”的共识性理解。

　　（二）拓展多元阅读，促进探究思辨

　　1.开展群文阅读，促进对比分析

　　群文阅读作为《课程标准》倡导的学习方式，旨在通过多文本的关联性阅读培养学生的高阶思维能力。在教学中，教师需立足单元主题，围绕核心素养构建结构化文本群组，通过设置对比性、迁移性问题链，引导学生在横向比较中建立文本关联，发展信息整合与批判性思维能力。

　　以统编语文四年级（上册）《爬山虎的脚》的教学为例，教师可将《爬山虎的脚》《神奇的丝瓜》《牵牛花》三篇观察类文本整合起来，形成“植物生长的奥秘”群文组。接着，教师设计“三位作者分别用哪些方式记录植物生长？哪种记录更清晰？”的主问题，指导学生用表格梳理文本中的时间线索、形态描写、数据记录等要素。最后，教师组织“最佳观察员”评选活动，让学生结合《爬山虎的脚》中的连续性观察法，对比《神奇的丝瓜》中季羡林对丝瓜垂吊现象的困惑与释然，分析不同观察视角对科学认知的影响。通过多维度对比，学生既能掌握“抓住细节变化”的观察策略，又能理解科学观察与文学描写的差异，从而实现从单篇精读到群文思辨的能力进阶。

　　2.融合生活探究，激发推理判断

　　《课程标准》强调生活性思考与探究，要求语文教学立足真实的生活场景，通过具象化情境激发学生的逻辑推理与价值判断能力。基于此，教师需将文本内容与学生的生活经验相勾连，通过设计生活观察、现象对比、问题溯源等实践活动，引导学生运用归纳、演绎等思维方法，在解决现实问题的过程中实现文本逻辑与生活逻辑的交互验证，从而培养基于事实依据的理性思辨习惯[3]。

　　以《爬山虎的脚》的教学为例。在课前，教师可以布置观察任务，让学生实地观察校园围墙上或居民楼外墙上爬山虎的攀爬状态，记录其与墙体接触部位的特征，与绿萝、牵牛花等常见植物的攀爬方式进行对比。在课堂上，教师可组织学生回忆生活经验，并聚焦“爬山虎为何能紧贴墙面生长”的核心问题，引导学生结合生活经验如吸盘挂钩的使用原理，以及文本细节如“细丝变圆片”“巴住墙”等描写，分组讨论植物结构与生存智慧的关系。

　　（三）丰富表达形式，促进深度思考

　　1.开展读后写作，促进思维表达

　　写作是思辨表达的重要形式，能够帮助学生将文本理解转化为个性化思考成果[4]。教师应通过设计阶梯式写作任务，引导学生将阅读感悟与生活经验相联结，通过仿写、续写、改写等形式促进学生思维的可视化，使写作过程成为文本再解读与思维深化的双重实践。

　　以统编语文四年级（下册）《琥珀》的教学为例。首先，教师可引导学生梳理文中“松脂包裹昆虫—地质变化—形成化石”的科学线索，运用“时间轴”厘清事件关联。其次，教师布置“琥珀日记”写作任务，要求学生以松脂或昆虫的视角描述被包裹瞬间的所见所感，如“我是一滴松脂，正从老松树褶皱的皮肤里渗出，突然看见一只翅膀闪着金光的甲虫……”。再次，教师组织“科学＋故事”双轨写作活动，鼓励学生既用说明性语言还原琥珀形成原理，又用拟人化手法创编微观世界故事。最后，在“琥珀博物馆”主题展览中，教师可将学生作品与矿物标本并列展示，引导学生在同伴互评时关注科学准确性与文学想象力的平衡，如思考“阳光炙烤导致树脂滴落”的细节是否符合地理常识，或“甲虫触须颤动”的描写是否生动传神。通过读后写作训练，学生能够实现文本理解与创新思维的深度融合，并在提升语言运用能力的同时培养批判性思维与逻辑推理能力。

　　2.组织演讲辩论，激发创新思维

　　《课程标准》强调通过辩论、演讲等形式发展学生的理性表达与批判性思维，要求教师以驱动性任务构建表达框架，将文本理解转化为逻辑化、个性化的观点输出。对此，教师需设计梯度化表达路径，搭建“观点梳理—论据支撑—创意呈现”的思维支架，借助角色代入、情境模拟等策略，使学生在语言实践中实现逻辑思维与表达能力的协同发展。

　　仍以《琥珀》的教学为例。首先，教师可以引导学生以科学解说员的身份结合文本中琥珀形成过程的科学线索，撰写两分钟的解说稿，要求使用逻辑关联词串联起关键步骤。接着，教师引导学生开展“琥珀自述”创意演讲，学生化身千万年前的松脂或昆虫，用拟人化语言描述被包裹瞬间的感官体验，如“我的触角突然陷入黏稠的琥珀牢笼，透过金色屏障看见恐龙巨大的身影……”。最后，教师设置“科学辩论会”，围绕“琥珀形成是否纯属偶然”的议题，指导学生分组从文本细节如“蜘蛛扑向苍蝇”的巧合性，和生活经验如树脂分泌的自然规律中提取论据，通过“观点陈述—自由辩论—总结陈词”的流程完成口语实践。演讲创编活动融合科学逻辑与文学想象，强化了学生的思辨表达能力。

　　（四）创新评价体系，提升反思思维

　　《课程标准》强调课程评价注重考查学生的核心素养，关注学习过程和学习进步[5]。在“思辨性阅读与表达”教学中，教师需通过成果展评与过程反思的双轨路径，提升学生的思维品质。在成果展评层面，教师可组织探究报告互评、创意写作分享会、主题演讲展演等活动，采用“星级评分卡＋思维导图”的评价工具，引导学生围绕逻辑严密性、证据充分性、表达创新性等维度互评互学。在过程性反思层面，教师需建立“日省周结月复盘”的反思机制。学生通过撰写思维日志记录阅读推理路径，利用“问题树”工具梳理学习盲点；学习小组采用“车轮式反思法”，成员轮流担任观察员记录讨论中的逻辑漏洞，提出优化方案；教师需结合课堂观察、电子档案袋等数据，从信息整合效率、质疑深度、协作贡献度等角度形成个性化诊断报告，并指导学生有针对性地调整学习策略，实现思维能力的动态进阶。

　　三、结束语

　　新课标视域下的小学语文教学通过语言解码与逻辑推演的深度结合，构建了多维教学路径：文本研读夯实思辨基础，群文对比拓展认知边界，多元表达激活创造潜能，动态评价促进思维迭代。各策略均以语言实践为载体，实现了批判性思维与价值判断的协同发展，为提升学生核心素养提供了系统化支持框架。

参考文献

　　[1]张凤英.小学语文思辨性阅读和表达任务群的教学实践探索[J].中华活页文选(教师版),2025(3):88-90.

　　[2]杨薇.“新课标”视域下小学语文思辨性阅读教学策略探析[J].江西教育,2024(2):62-64.

　　[3]林炎金.小学语文思辨性阅读与表达教学策略初探[J].新教师,2025(1):47-48.

　　[4]郭锦莲.新课标视域下小学语文“思辨性表达”教学策略[J].内蒙古教育,2023(8):58-65.

　　[5]左崇良.反思与建构:课程与教学的分离与整合[J].教育科学研究,2025(6):67-73.