[摘要]幼儿园游戏活动小学化倾向削弱了幼儿的自主性与创造力，偏离游戏本真价值。本文分析了游戏时空结构、内容设计及教师角色的小学化表现，并提出回归游戏本位的实践策略。建议设立弹性时空框架，实施大单元连续游戏时段安排并创设低结构多功能游戏空间，切实关注幼儿游戏需求；以幼儿真实兴趣为游戏生发原点激活自主探索动力，运用过程性叙事记录展现个体成长轨迹；确立教师观察者地位，践行审慎介入与适时资源支持，建立游戏规则和民主协商共建机制。文章旨在探索破解幼儿园小学化倾向的幼儿园游戏实践路径。

　　[关键词]游戏本位，小学化倾向，自主游戏，教师角色

　　游戏作为幼儿认知世界、发展能力的天然载体，其教育价值在学前教育领域已获得广泛认同。然而，在当前教育实践中，游戏活动呈现出明显的小学化倾向。游戏的本真价值在于为幼儿提供自主建构知识、发展能力、表达创意的完整情境，而非成为学科知识包装的外衣。回归游戏本位，不仅关乎教育方式的优化，更涉及对幼儿发展规律的尊重与回应。本文从时间空间、内容设计、教师角色等维度，提出回归游戏本位的具体路径。

　　一、幼儿园游戏活动小学化倾向的现状探究

　　（一）游戏时间与空间安排过于规整

　　幼儿园游戏活动的小学化倾向，在时间与空间安排上有较为明显的体现。从时间维度看，游戏活动容易被划分为若干固定时段，每个时段承载特定的教学目标，幼儿需要在规定时间内完成相应任务。这种安排使游戏活动呈现出与学科课程相似的节奏特征，幼儿自发探索的时间受到一定限制。从空间维度看，活动区域的划分有时过于强调与学科内容的对应关系，如专门的数学操作区、语言阅读角等。这种布局方式便于教师组织集体教学，但也在一定程度上限制了幼儿跨区域、跨材料的自由组合与探索。这种时空安排使游戏活动缺少开放性及灵活度，幼儿在游戏中的主动探索空间不足。

　　（二）游戏内容与评价方式偏重知识目标

　　在游戏内容的选择与组织上，小学化倾向表现为对学科知识的过度关注。部分教师在设计游戏活动时，习惯于将数学概念、语言技能、科学常识等内容作为游戏的主要承载对象，游戏情境成为呈现知识的载体。幼儿的兴趣点、生活经验、个体差异等因素在游戏设计中所占的比重相对不足。与内容选择相对应，游戏评价的关注点也有所偏移。相较于幼儿在游戏中的情感投入、同伴交往、创意表现等方面，知识掌握程度、任务完成情况等可量化指标更容易成为评价的重点。这种评价取向会进一步影响游戏活动的设计方向，将游戏的多元发展价值让位于知识传递功能。

　　（三）教师介入程度较高与幼儿自主空间有限

　　教师在游戏活动中的角色定位，同样存在小学化倾向。一些教师在游戏过程中倾向于采取充分的指导方式，对幼儿的游戏行为进行频繁的提示、示范或调整，希望幼儿的活动能够贴近预设的目标与路径。幼儿在游戏中选择什么、怎样玩、和谁玩、玩多久等方面的自主权受到不同程度的影响，游戏行为更多地表现为对教师要求的回应，而非基于自身兴趣的主动尝试。当幼儿主体地位不够充分时，游戏对于培养其想象力、创造力、社会交往能力等方面的独特价值也难以充分发挥。

　　二、幼儿园游戏活动回归游戏本位的实践路径

　　（一）关注幼儿游戏需求，设立弹性时空框架

　　（1）实施大单元连续游戏时段安排，支持幼儿持续探索。游戏的连续性是幼儿深度探索与创造性发展的重要保障。这种时间安排方式将原本被特定任务分割的时段整合为较长的连续游戏单元，使幼儿能够依据内在兴趣开展游戏，自主决定持续、转换或结束节点，形成从构思、实施到调整的完整游戏历程。

　　例如，幼儿们在绘本阅读中对城市剖面图中复杂的管道系统产生了浓厚兴趣。在自主游戏时段，他们开始用积木和纸筒尝试搭建。教师敏锐地捕捉到这一兴趣火花，果断地将后续的“美工活动”整合进来，形成连贯的“城市地下管网的秘密”游戏时段。幼儿得以将简单的管道排列，逐步完善成包含“抽水机房”“净水区”“分流站”的管网系统。他们自发地去美工区寻找不同质地的材料（锡纸、透明软管等）来区分“冷热水管”，并为了解决“管道堵塞”问题而反复拆装、激烈讨论。时间不再是分割活动的标尺，幼儿的专注力、问题解决能力以及合作意识，都因拥有了充裕而自主的实践与试错机会而得到锻炼。

　　（2）创设低结构多功能游戏空间，拓展幼儿自主游戏可能。创设低结构多功能游戏空间，意在超越以学科知识为界限的功能分区弊端。教师需要基于幼儿视角思考环境创设的价值取向，从追求知识呈现的直观性转向支持幼儿探索的多样性。环境创设可遵循三个原则。其一，材料选择的多元性。提供大量无特定玩法的自然物、废旧物与组合性材料。其二，空间布局的灵活性。设计支持幼儿根据游戏需要自由组合与改造空间。其三，环境维护的动态性。师幼共同调整材料投放与空间结构，使环境持续回应游戏发展，成为支持幼儿自主探索的“第三位教师”。

　　例如，在“城市地下管网的秘密”游戏过程中，除了融合美术教学内容，教师还根据幼儿的扩展需求，引导他们将建构区的边界延伸至阅读区，因为他们需要查阅更多关于建筑和地下管网的图书资料。同时，幼儿合力搬来生活区的桌椅，覆盖上蓝布，模拟出管道需要穿过的“河流”。整个活动室的固定功能分区已转变为一个围绕“地下管网”主题的、流动的、多功能的“城市建设工地”。教师在此期间，持续投放不同尺寸的纸箱、PVC管、废旧电线、各色胶带等。这些材料没有固定玩法，却可激发幼儿的想象与创造，纸箱既可以是检查井，也可以是水泵房，完全由幼儿的游戏情节所定义。通过创设这种低结构、可由幼儿主导改造的多功能空间，物理环境超越了其作为活动“容器”的静态属性，转变为一个“游戏伙伴”。幼儿的规划能力、空间想象力与物料创造性转化能力在游戏中得到了真实而有效的发展。

　　（二）追随幼儿兴趣延展，挖掘游戏内生发展价值

　　（1）以幼儿兴趣为游戏原点，激活自主探索动力，游戏设计从知识先行转向兴趣驱动。幼儿游戏兴趣来源于生活，如晨间谈话追问、户外活动好奇、自发游戏情节偏好等。教师要捕捉兴趣信号，通过对话识别个体与群体兴趣的交汇点。游戏推进中，幼儿兴趣会延展，教师要及时捕捉新兴趣点，丰富游戏内涵和外延。

　　在“城市地下管网的秘密”游戏里，管网搭建完成后，部分幼儿问“污水怎么变干净”，教师抓住契机，在管网末端空地投放纸箱等材料并张贴污水处理厂流程图片。幼儿自主搭建“污水处理厂”，垒厂房、连管网、铺材料，还设置生活环境。游戏中，幼儿自发分配角色，教师补充材料。幼儿原初问题自然延展，科学认知与角色体验、同伴合作交织，兼顾游戏趣味性与探索性。

　　（2）运用过程性叙事记录，呈现幼儿个体成长轨迹。回归游戏本位的评价方式，需要从量化的知识掌握程度评估转向对幼儿游戏历程的深度理解与诠释。教师关注幼儿游戏中应对挑战的方式、同伴协作的角色变化、创造性解决问题的思维路径等叙事性材料，以此理解幼儿发展，识别其特点与需求，而非对照统一标准。同时，记录是教师与家长沟通的媒介，帮助家长理解游戏对幼儿成长的价值。

　　在“城市地下管网的秘密”游戏推进中，教师叙事记录聚焦幼儿游戏行为自然流动。角色分配时，记录幼儿自发形成角色的情况、谁提设想、谁尝试新角色、谁固定角色及角色轮换协调情况；材料使用上，留意幼儿对道具的偏好与创造性运用及使用方式的变化；游戏情节演变方面，追踪主题延展、衍生新情节的过程，以及变化的发起者与其他幼儿的响应参与情况；同伴交往方面，关注幼儿互动状态，如协商争执的发生化解、合作关系的形成调整及不同性格幼儿的参与方式。这种记录方式着眼于游戏丰富性和幼儿参与多样性，从“评断”转向“理解”，从结果达成度转向过程独特性与可能性，让教师看见幼儿真实状态，捕捉并与家长分享专注、坚忍等难以量化却珍贵的品质。

　　（三）保障幼儿主体地位，明确教师支持性角色

　　（1）践行审慎介入原则，适时提供资源支持。在游戏本位理念下，教师角色需重新定位，在“不干预”与“过度指导”之间找到动态平衡点，形成以观察为基础、以支持为导向的专业行为模式。教师作为游戏的观察者，应该了解幼儿在游戏中的真实需求和潜在困境，并判断介入的必要性和时机。其次，介入行为遵循最小干预原则，优先采用环境调整、材料补充等间接支持方式，避免直接的指令性干预。最后，资源支持的时机选择基于对幼儿“最近发展区”的准确判断，在幼儿现有能力与潜在发展之间搭建适宜的支架。教师的支持始终以扩展幼儿的游戏可能性为目标，促进而非替代幼儿的自主探索。

　　在“城市地下管网的秘密”游戏的成果展现阶段，“污水处理厂”的过滤结构因水流冲击而反复坍塌，幼儿陷入了沮丧及重复的无效尝试。教师在持续观察中判断，幼儿已达到其现有经验的极限，需要外部支架。为此，教师在“工地”旁的项目墙上，张贴了几张不同形态的桥梁结构（如拱形、桁架等）和蜂巢的图片。幼儿研究图片内容并从中获得灵感，开始尝试用三角形积木块加固过滤器的底部，模仿桁架结构来分散水流的冲击力，最终成功解决了坍塌问题。此外，一个幼儿反复尝试用胶水粘贴两个光滑的塑料瓶但屡屡失败。教师没有直接告诉他是胶水不适用的问题，而是提供一卷双面胶，让其感知不同材料的连接特性。这种非指导性的、环境创设式的间接支持，让幼儿体验通过自我思考与探索克服困难的完整过程，从而有效培养了其问题承受力、迁移性思维与内在的自我效能感。

　　（2）建立规则协商机制，鼓励幼儿参与游戏共建。建立游戏规则的民主协商共建机制，是凸显幼儿游戏主体地位的重要实践。在游戏开始前以及面对游戏中出现的矛盾与冲突，教师不做预先的规则制定者或最终的裁判者，而是创设平等的对话情境，鼓励幼儿表达各自观点与诉求。协商过程致力于引导幼儿聚焦问题本身，共同探讨可能的解决方案，并尝试在多元意见中寻找共识，形成集体认同的游戏约定。

　　在“城市地下管网的秘密”游戏过程中，“管道铺设组”和“路面建设组”因施工场地的交叉而产生冲突。教师没有扮演“裁判”，而是组织了一场“城市建设协调会”。首先创设一个安全、平等的对话环境，让每个“施工队”的代表清晰展示自己的计划与遇到的困难。在此基础上，引导幼儿将个人诉求转化为共同需要解决的问题：“我们如何规划施工顺序和场地，才能让地下和地上的工程都顺利进行？”孩子们在讨论中，自主提出“分时段施工”“设立安全隔离带”“共享部分工具”等一系列方案，并将其绘制成“施工公约”，张贴在墙上。这份公约成为他们后续游戏的行为准则。在游戏规则协商过程中，幼儿学习倾听不同观点、清晰表达自我、寻求共识与妥协。他们对规则的理解与遵守不再是出于对权威的服从，而是源于对集体荣誉感和沟通有效性的认同。这种共建机制可培养幼儿的民主意识、沟通能力与规则意识，同时强化其在游戏中的主人翁地位。

　　三、结论

　　幼儿园游戏活动小学化倾向的破解，需要系统化实践落实。弹性时空框架的构建为幼儿自主探索提供了必要的物理条件，而低结构多功能空间的创设则为幼儿的创造性活动搭建了适宜的环境支撑。以幼儿真实兴趣为起点的游戏设计逻辑，有效避免了知识导向对儿童天性的束缚，过程性叙事记录方式则为个体发展提供了更为精准的评价依据。教师角色从主导者向观察支持者的转变，配合民主协商的规则建立机制，确保幼儿在游戏中的主体地位。这些策略的协同实施，在于恢复游戏作为幼儿认识世界、建构自我的基本方式，让幼儿在自主探索中发展解决问题能力、协作沟通素养以及创造性思维品质。游戏本位的回归，实质上是对幼儿发展规律的尊重与教育本真的回归。

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