[摘要]情境教学是高中历史教学的关键手段，但其创设并非简单场景还原，而是动态生成的教学生态。当前教师常局限于一境（宏观纵向建构）或多境（微观横向探究）单一使用，难以融通核心素养目标。本文基于历史学科特质与素养导向需求，提出按照定主题、搭线路、设任务、延多境教学流程推进的进阶路径，通过明确一境与多境的内涵关联、设计适配的实践策略，实现宏观建构与微观探究的协同，旨在解决传统情境教学碎片化问题，提升历史育人实效。

　　[关键词]高中历史,核心素养,情境教学,进阶实践,一境多境

　　历史学科的过去性特质，决定了学生需置身于彼时情境才能真切理解历史事件、思考历史问题，进而借古喻今，将所学转化为现实所需素养。然而，传统高中历史情境教学中，教师多孤立使用一境或多境：要么以单一宏观情境贯穿教学，缺乏对微观问题的深度探究；要么以碎片化微观情境展开，难以形成系统认知，导致核心素养培育流于表面。顺应现代历史教学的素养导向，一境到多境的进阶实践成为突破困境的关键：通过一境贯学搭建整体认知框架，以多境探问深化关键问题探究，二者协同可实现宏观建构与微观深耕的统一。基于此，本文结合统编版教材教学实例，按教学流程推进逻辑探索从一境到多境的进阶思路与实践策略，为高中历史情境教学提质、核心素养落地提供实践参考。

　　一、高中历史情境教学进阶思路

　　情境教学具有趣味性、具象化的显著优势，能降低历史学科的抽象程度，帮助学生快速理解知识概念。但当前许多教师仅将情境视为知识的显象载体，只关注其表面价值而未触及本质功能，导致历史教学活动常出现碎片化、浅表化问题，不利于学生全面诠释历史概念、多元解读历史现象，也制约核心素养的提升与发展。事实上，情境教学既能体现趣味，又能承载深度。若要平衡二者，教师需充分解读一境与多境的概念内涵及关联特性，明晰高中历史情境教学的正确进阶方向。

　　（一）概念内涵解读

　　一境即一境贯学，侧重从教学内容的纵深方向落实教学目标。围绕特定教学主题，选取宏观层面的历史素材，如历史概念、人物事迹、历史事件或现象，创设贯穿教学始终的完整情境，以此指引和推动教与学双向活动的实施。其核心特点为整体性、逻辑性与渐进性，主要考验教师对教学内容的全局设计能力与逻辑衔接能力。

　　多境即多境探问，侧重从教学内容的横向角度落实教学目标。聚焦关键教学问题，选取多个微观层面的认知视角，如国家治理、经济发展、文化传播等方向，创设直击教学重难点的探讨情境，引领学生从不同角度展开科学探究，实现深度学习。其核心特点为多维性、互动性与链接性，主要考验教师对教学内容的精准提炼能力与思辨导航能力。

　　（二）关联特性分析

　　作为高中历史情境教学的两种核心方法，一境与多境并非相互独立，而是彼此融合、互为补充的关系。唯有发挥二者的合力，编织适配历史课程内容的经纬网，绘制贴合历史核心素养的实战图，才能最大化历史教学的育人价值。因此，教师在教学实践中运用这两种方法时，需重点关注二者的关联特性，根据课堂教学的动态需求灵活选择，实现互通有无、相得益彰。具体而言，针对系统知识的建构与整体事件的认知，可采用一境贯学创设纵深情境；在推进教学流程的过程中，若遇到核心概念的解读或关键问题的探究，再适时采用多境探问创设横展情境，形成宏观框架与微观深耕的教学闭环。

　　二、按流程推进高中历史从一境到多境的情境教学实践策略

　　（一）聚焦主题确立教学一境—以流程为起点搭建宏观框架

　　主题是历史课堂的灵魂，也是情境教学的方向。一境作为宏观层面的情境创设方法，其核心价值在于以主题为统领，搭建覆盖课堂知识主干的认知框架。只有紧扣主题，才能避免沦为无意义的场景堆砌，真正引导教与学双向活动有序展开，帮助学生建构系统的历史认知。因此，教师需先深入解读课标要求、统筹教材知识体系，明确教学主题；再围绕主题创设贯穿教学全程的情境，确保情境始终服务于知识整合与素养培育，让学生的认知不偏离核心方向。

　　以统编版高中历史必修一《新民主主义革命》单元教学为例，教材以1919—1949年历史为脉络，前承旧民主主义革命（1840—1919年）的探索，后启新中国成立，通过五*运动、中国共*党诞生、抗日战争、解*战争等关键内容，完整呈现“中国共*党领导人民实现民族独立”的探索历程。教师可据此确定教学主题为“革命火种，生生不息”，进而创设宏观的一境—追寻革命火种：中国共*党领导的新民主主义革命探索之路。教学开篇，借助五*运动游行影像、李*钊《我的马*思主义观》手稿及沉稳旁白，还原“1919年北平街头，一场改变中国命运的运动正在爆发”的场景，奠定“火种萌发”的基调；后续教学沿“火种落地（中国共*党诞生）—火种燎原（抗日战争）—火种照亮全国（解*战争）”的逻辑推进，同时按“革命领导权转变”“革命道路探索”“民族独立追求”整合知识，让一境既覆盖核心知识点，又帮助学生梳理出新民主主义革命的完整时间线与逻辑链，强化系统认知。

　　（二）瞄准目标搭建教学线路—以流程衔接细化实施路径

　　确定教学一境后，需进一步搭建清晰的教学线路，让情境教学的核心目标落地。这一线路需以核心素养为中心、教材知识为依托、教学情境为载体，具体拆解为三条相互支撑的线索：素养目标主线负责明确能力培育方向，教学内容明线承担梳理知识逻辑脉络的作用，对应情境暗线则为学生提供认知体验的载体。三条线路深度融合，既能破除碎片化情境教学的弊端，又能让知识串联与活动开展均紧扣主题，确保教学环节逻辑连贯、核心目标有效落地。

　　仍以《新民主主义革命》单元教学为例，结合课标要求与七个课时进度，可搭建三线联动的教学线路。在素养目标主线上，遵循认知规律逐步提升要求：时空观念培养中，前两个课时引导学生绘制单一历史事件的时序表，第三至第五课时进一步学习绘制不同事件的对比地图，第六至第七课时则指导学生在图表上标注革命关键节点及其意义；史料实证能力培养从解读单一史料起步，逐步过渡到对比分析多元史料，最终让学生掌握自主筛选史料并论证历史观点的方法；家国情怀的培育贯穿整个单元，通过感悟不同历史阶段的精神特质，如五*运动中的民族担当、抗日战争中的团结奋斗等，帮助学生夯实民族信仰。

　　教学内容明线按照历史发展逻辑整合单元知识，涵盖新民主主义革命时期的关键事件，从五*运动出发，历经中国共*党诞生、大革命，土地革命、抗日战争，直至解*战争，在每个课时设置明确的知识衔接点，如第二课时以中国共*党诞生为纽带，连接前期的五*运动与后续的国民革命，形成完整且连贯的知识链条。

　　情境暗线则依托“革命探索档案袋”推进，根据课时进度划分不同的情境资源包，每个资源包包含两到三种形式多样的史料，如第一课时的资源包中有五*运动的影像资料与李*钊《我的马*思主义观》手稿，第五课时的资源包则收录抗战时期的家书与战役地图。学生可沿着“革命探索档案袋”的线索，通过解读史料辨析历史脉络、分析历史原理，逐步深入理解新民主主义革命的发展历程，提炼其中蕴含的革命思想与民族精神。

　　（三）立足需求设计学习任务—以流程为核心激活探究行为

　　学习任务是历史情境中的活动支架，需包含明确的目标方向、组成内容与实践过程。在高中历史情境教学中，任务设计必须立足教学知识体系，同时贴合学生认知与能力需求：既要具备体验功能，让学生沉浸式参与历史探究；又要拥有探讨价值，引导学生深度思考历史问题；还要体现实用意义，助力知识向能力转化。这样，情境中的学习任务才能帮助学生丰富情感体验、掌握知识技能、强化思维能力，实现从浅显理解到深度内化迁移的进阶。

　　以《新民主主义革命》单元情境教学为例，教师可依据教学知识与流程，设计三阶递进的学习任务链。

　　基础层任务面向全体学生，安排在单元前两个课时。围绕“明晰革命历程”的主题，以小组为单位开展活动：结合教材知识与档案史料，共同绘制新民主主义革命事件表，在表中注明每个阶段的时间范围、关键事件及中国共*党的角色。完成后进行班级展示，通过集体交流与合作探讨，纠正认知误区，帮助学生建立初步的知识框架。

　　进阶层任务按学生能力分层贯彻，覆盖单元第三至第六课时。聚焦“解码革命事件”的核心，设置差异化任务：针对学习能力较强的学生，要求对比分析“农村包围城市”“革命统一战线”等战略，结合当时历史背景与相关史料，撰写调查报告；面向学习能力中等的学生，指导其自主制作抗战时期的国共合作与摩擦的时间轴，标注关键事件并分析合作与摩擦的原因，明晰国共合作的必然性；对于学习能力薄弱的学生，则以整理解*战争中三大战役的知识框架为重点，明确战役时间、参战双方、战役结果及重要意义。

　　拓展层任务供学生自主挑选，安排在本单元第七课时。围绕“深化革命精神”的主题，提供两类任务选择：一类是通过观看革命英雄纪录片、查阅口述史料或采访经历过革命年代的长辈，记录革命英雄故事并分享自身感悟；另一类是思考革命时期乡村振兴、科技强国等精神思想在现实社会的适用性，撰写《革命精神对当代青年的启示》短文，建立历史内涵与现实价值的深度链接。

　　（四）提炼问题延展教学多境—以流程深化实现微观深耕

　　历史素养的培育并非依赖既有知识的重复，而是在探索新问题、参与新活动的过程中逐步深化。这就要求高中历史情境教学中，教师需精准标记知识重点，提炼出支撑学习目标、推动素养发展的关键问题。这类问题既是衔接学习任务的节点，又是延展教学多境的核心抓手。唯有以关键问题为导向，引导学生展开深度探究，才能让多维情境有序铺展，使学习活动脱离表面化，真正实现历史素养的进阶提升。

　　以《新民主主义革命》单元教学为例，围绕“为何中国共*党能带领革命走向最终胜利”这一核心问题，可从三个维度延展教学多境，让学生从不同视角解析革命胜利的深层逻辑。经济根基维度聚焦“土*惠民与民心凝聚”展开情境：通过呈现中共“耕者有其田”的土地政策、贫农分得土地后实现温饱的实例，对比国民党因高额赋税导致农民弃田逃亡的史实，引导学生发现，中共以“经济公平”解决了农民最迫切的生存需求，从而赢得广泛民心，为革命胜利筑牢群众基础。军事智慧维度侧重“战术适配与实力突破”构建情境：结合红军“敌进我退、敌疲我打”的游击战术原则、平型关大捷中伏击战的实战成果，对比国民党集中兵力分进合击却忽视地形与群众支持的战术局限，帮助学生理解，中共能根据战局实际灵活调整策略，以扬长避短的军事智慧弥补装备与兵力的差距，成为推动革命进程的关键力量。政治认同维度紧扣“统一战线与民族共识”创设情境：通过解读中共《八一宣言》中“停止内战、一致抗日”的主张、宋*龄等民主人士对国共合作的支持，对比国民党“攘外必先安内”的政策倾向，使学生认识到，中共提出的抗日统一战线契合民族救亡的时代需求，凝聚了社会各阶层的政治认同，为革命胜利汇聚了精神与力量的双重支撑。三个维度的多境相互补充，从不同层面回应核心问题，让学生对革命胜利的原因形成深刻认知。

　　三、结语

　　综上所述，从一境到多境的高中历史情境教学模式，其核心价值在于按教学流程推进逻辑构建纵横交错、精略相融的生态性情境格局，以一境搭建宏观认知框架，用多境深耕微观关键问题，二者协同打破传统情境教学的碎片化局限。将这一模式落地课堂，教师需先明晰二者的内涵关联，再通过定主题、搭线路、设任务、延多境的策略，把纵横交织的情境融入教学全过程。如此既能让学生身临其境地感受历史进程、探索历史事件，在知识汲取与思维训练中深化核心素养，又能引导其领悟历史智慧、学会以史为鉴，最终成长为知历史、辨古今、望未来的素养型人才，真正彰显高中历史教学的育人价值。

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