[摘要]在核心素养背景下，思辨性阅读教学成为培养学生思维能力的重要途径。小说深受初中生的喜爱，是不可多得的思辨性阅读教学资源。本文聚焦初中语文小说思辨性阅读教学，从理论入手，厘清小说思辨性阅读教学内涵与价值，继而结合当前小说思辨性阅读教学现状提出教学策略，旨在提供教学范式，提高语文教学的育人效果。

　　[关键词]初中语文小说思辨性阅读教学教学策略

　　《义务教育语文课程标准（2022年版）》将思维能力作为语文核心素养的重要维度，提出了“思辨性阅读与表达”学习任务群，指明了教学实践方向。即通过开展思辨性阅读教学培养学生思维能力。小说在部编版语文教材中占据较大比重，不仅具有丰富的文学内涵，还蕴含着深刻的社会背景与人性思考，是不可多得的思辨性阅读教学资源。如何开展初中语文小说思辨性阅读教学是具有现实价值的研究课题。

　　一、初中语文小说思辨性阅读教学的内涵与价值

　　初中语文小说思辨性阅读教学是以部编版语文教材中的小说文本为载体，以学生探究为核心，融合分析、质疑、论证等思维活动的深度教学。这可突破传统的逐词逐句分析+主旨归纳的浅层阅读教学模式，引导学生与文本深度互动，使他们在解读人物、环境、情节、主题的过程中实现思维发展。其一，小说思辨性阅读教学的核心是言之有据、言之有理，需要学生摒弃主观臆断的思维习惯，从文本中寻找细节来支撑观点、用逻辑来连接证据。这可以使学生建构起严谨的论证链条，发展逻辑思维。其二，小说思辨性阅读教学重在引导学生探寻人物形象的多面性、行为动机与结果的辩证关系、环境的积极与消极影响等，使学生走出二元对立的认知局限，学会多角度地看待问题，提高思维的思辨性，能够客观地看待现实生活中的问题。其三，小说思辨性阅读教学以问题为驱动，可以使学生跳出既定结论的桎梏，回归文本寻找证据，有理有据地表达。在寻找证据时，学生既不盲目否定传统的文本解读方式，也不回避文本中的矛盾点，学会在肯定与否定中建立个性判断，激活批判性思维。其四，小说思辨性阅读教学并不局限于解读文本已有内容，重视引导学生对文本进行合理想象、多元重构，使学生从文本的读者变为意义建构者，发展创造性思维。

　　二、初中语文小说思辨性阅读教学现状概述

　　在核心素养导向的语文教学改革中，初中语文小说阅读教学受到广泛关注。不少教师在积极探索小说思辨性阅读教学，取得了喜人的成绩。但教学实践中部分教师存在文本解读简单、问题设计较浅及思维拓展有限等现象。

　　第一，在当前初中语文小说思辨性阅读教学中，文本解读常常过于简单。一些语文教师往往侧重于字词讲解、情节梳理等基础层面，忽略了小说深层次的内涵挖掘。例如，对于经典小说《骆驼祥子》，部分教师仅停留在介绍故事背景、概括主要情节以及分析祥子这一人物形象的表面特征上，未能引导学生深入探讨祥子命运背后复杂的社会因素、文化根源以及作品所反映的时代困境等。这种简单的文本解读方式，难以激发学生的思维活力，无法让学生领略到小说丰富的思想意蕴和独特的艺术魅力，限制了学生对小说多元理解与深度思考的可能性，使学生的学习停留于表面，难以形成深刻的阅读体验和认知。

　　第二，问题设计得不够深入也是初中小说思辨性阅读教学的突出问题之一。教师所提问题多集中于对小说内容的简单回忆与复述，缺乏思维含量与探究价值。如在教授《故乡》时，一些教师设计的常见问题如“闰土的外貌有哪些变化”“文中描写了哪些故乡的景象”等，这些问题只需学生从文本中直接寻找答案，无须深入思考与分析归纳。此类浅层次问题无法有效调动学生的思维积极性，难以促使学生对小说进行深入探究与理性分析，不利于培养学生的批判性思维、逻辑推理能力以及创新思维等高级思维能力，导致学生在阅读过程中缺乏主动思考与质疑的精神，只是被动地接收知识，而非主动地构建知识体系。

　　第三，思维拓展的空间狭窄同样制约着初中小说思辨性阅读教学的质量。教学过程中，一些教师往往只局限于教材内的单篇小说，缺乏对不同类型小说之间的横向比较与纵向关联，未能够有效拓宽学生的思维视野。此外，教师也较少引导学生将小说中的内容与现实生活相联系，导致学生无法深刻体会小说的现实意义与价值，难以运用小说中的智慧与哲理去审视和解决实际生活中的问题，造成学生思维的封闭性与局限性，影响了学生综合素养的提升与全面发展。

　　三、初中语文小说思辨性阅读教学策略

　　基于教学现状，教师沿着“补逻辑—强思辨—激质疑—拓思维”这一进阶逻辑精准施策，真正发挥思辨性阅读教学价值。

　　（一）构建文本逻辑架构，激发学生的逻辑思维能力

　　文本逻辑支架是一种辅助学生梳理文本内容关联、建立系统解读思维的工具。它如同思维脚手架，能够辅助学生从“是什么”深入“为什么”“怎么样”，提高文本解读深度。还能够使学生在解读过程中将分散的人物、情节、环境等要素串联成有关联的、完整的文本逻辑链，实现从碎片化解读向系统性阅读的升级。教师需要锁定小说文本中的关键要素并搭建文本逻辑支架，并指导学生深入思考，助力学生破解碎片化解读，建构整体认知，发展逻辑思维。

　　例如，在教学《我的叔叔于勒》时，教师可针对故事情节，搭建文本逻辑支架，要求学生阅读文本，将其划分为四部分，并分析每一部分，用三个字概述每部分内容，并将其逐个写出来。然后，学生就会梳理小说核心情节主线确定菲利普对于勒态度的变化，划分出四个阶段，抓住每个阶段的核心行为或状态，用三个字概括，填写出“盼于勒”“赞于勒”“遇于勒”“躲于勒”。教师围绕每个节点的因果关系，追问“为什么会盼望着被赶出家门的于勒归来”“为什么从渴盼于勒归来变成了躲避于勒”，驱动学生再次阅读文本，圈画出与因、果有关的词句，分析、整合，建立出“于勒的信（因）→全家的盼（果/新因）→遇见于勒（新因）→躲避于勒（果）”的逻辑链条。这样，整个文本变得可视化，学生可以清楚地看到“情节不是孤立的，而是由人物动机和现实条件共同推动的”，并因此告别孤立看情节的习惯，能够将分散的情节串联成有逻辑的链条，建构整体认知，学会用整体逻辑看待事物发展，增强思维的全面性、逻辑性。

　　（二）重构问题设计体系，拓展学生探究维度

　　重构问题设计体系指聚焦文本中的思辨点，搭建出一套开放性问题+教师引导的体系，主要用来变“教师喂答案”为“学生自己找答案”，变被动接收为主动探究，使得学生投身思维活动中，解决问题，建构深刻认知，同时提高思维深刻性、严谨性，发展思维能力。在学生探究时，教师要了解探究成果，发现学生实际情况与思辨性阅读目标间的差距，相机指导，使学生走进思维深处。

　　例如，针对《孔乙己》中的“窃书”，教师设计四个开放性问题：一是孔乙己用“窃书不能算偷”辩解，是自欺欺人还是维护读书人的尊严，需从文本中找细节支撑观点；二是酒店里的人嘲笑孔乙己，是因他迂腐还是连“偷”都找借口的可怜；三是从现代视角，为何孔乙己将“窃书”视为体面；四是若生活在那个时代，读书人的体面和生存困境冲突时会如何选择。这些问题具有开放性，能让学生跳出“孔乙己是迂腐的人”的标签化认知，从多维度思考“窃书”的复杂性。学生思考每个问题后，教师要引导其有理有据地作答，发现认知不足并相机指导。以开放性问题2为例，面对学生“‘窃书’是孔乙己自欺欺人的表现，没有其他可能”的回答，教师追问了两个问题。第一个问题让学生对比，打破单一视角，明白周围人以孔乙己为乐子，并非因他说“窃书”或偷书而嘲笑；第二个问题让学生类比现实，结合自身经历与孔乙己“共情”，理解“窃书”背后自欺欺人、维护面子、渴望得到尊重等复杂动机。

　　通过解决这些开放性问题，学生可以从凭借感觉评价孔乙己，变为“用事实说话”，打破“非黑即白”的认知局限，锁定文本细节，辨析自欺欺人与维护尊严、渴望得到尊重与满心无奈，建构独特的认知。学生的思维也会因此从浅、偏、散变得深、全、连，增强思辨力。

　　（三）构建质疑式教学场域，激发学生的理性批判意识

　　创建质疑教学场域强调通过建立自由环境、挖掘文本矛盾，让学生敢于质疑、能够质疑，破解认知盲从，提高思维的批判性。自由的环境可以使学生放下“怕说错、怕被否定”的心理负担，敢于表达自己的想法，逐步养成不迷信权威、能独立判断的习惯。教师需要从课堂规则、教师引导、活动设计等方面入手建立自由环境，让学生敢于质疑。

　　首先，将敢于表示怀疑纳入课堂教学评价标准，用以调动学生的质疑积极性。其次，教师要故意示弱，利用“我没有想明白他为什么这样做，你们能帮我分析分析吗”“你为什么会这样想？我有些不理解”“我发现了……你们有没有更多、更细致的发现”等问题拉近与学生的距离，同时让学生产生“老师也会有疑问的地方了，我有疑问也很正常”的想法，使学生开放思维，发现问题、提出问题。再次，无论学生提出的疑问是否合理，教师都要对他们敢于质疑的行为给予肯定，让他们获得满足感，增强质疑勇气。教师还要发现学生的质疑表现中的闪光点，阐明闪光点，为其他学生搭建范例支架，使他们主动向榜样学习，丰富质疑经验，提高质疑欲望。最后，教师要将质疑点变为可操作、可完成的任务，让学生通过完成任务增强质疑兴趣，养成质疑习惯。例如，针对从《智取生辰纲》的情节逻辑、人物行为、环境作用等方面拆解出的质疑点，教师分别提出了“生辰纲押运团队由精锐组成，却被吴用等人用蒙汗药轻松放倒。分析这样的情节的原因是作者的疏忽还是作者的刻意安排”“杨志对属下极为严苛，这常被评价为刚愎自用。探讨一下：他真的刚愎自用吗？有没有难言之隐”“辨析晁盖团队‘智取’生辰纲是否是正义行为”“文本中反复描写‘天气热’，请分析其作用”。每一任务都可以使学生从“凭空质疑”中解放出来，还都要求学生从文本细节中寻找证据，避免质疑成为无根据的猜测。完成任务的时间较为充裕，这为学生营造出了自由的读思环节，可以使学生从情节、人物、环境等维度提出自己的疑问，让学生做到敢于质疑。

　　（四）创新思维外化路径，促进学生个性化表达生成

　　创新思维表达方式强调打破写读后感、做练习题的单一表达形式，利用创作类、实践类、表演类等形式输出思辨成果。这可以倒逼学生主动分析、判断、验证、联想、推演……将解读文本转变为重构文本，使学生在深化阅读认知的同时，提高思维的创造性。教师要选定适宜的表达方式，为学生搭建出创意表达平台。

　　例如，在学生了解《范进中举》的内容后，教师围绕读书的目的这一思辨点，选择表演类形式，组织“范进vs当代考生”跨时空对话短剧表演活动，要求一人身穿长衫扮演范进角色，一人背着书包，扮演高考考生角色，站在“考场外”，围绕“读书的目的”展开对话。在活动中，学生会锚定范进的特性，把握范进的中举=显贵的认知底色，并将其放在现代语境中，与现代的读书观进行对比，发现不同之处，体会到“认知是时代的产物”，能够跳出是非对错的单一认知桎梏，理解范进的认知。还会感受到现代成功观的多元性，创造性地建构新的价值认知。

　　四、结语

　　针对当前初中语文小说思辨性阅读教学现状，教学改进应当促进思维逻辑性、思辨性、批判性和创造性发展，通过搭建支架、重构问题、创建质疑环境等策略，将学生带入思辨性阅读中。在教学中，教师要关注学生的思辨性阅读表现，灵活调整教学策略，避免学生游离于思辨性阅读之外，陷入思维发展困境中。小说思辨性阅读教学是一个热门话题，促进学生发展思维能力是一项持续性活动，教师应当持续开展研究，发现教学实践中存在的问题，厘清原因，探寻解决对策，积极实践，让思辨性阅读教学朝着有效的方向发展，也让学生的思维能力发展落到实处。

参考文献：

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