[摘要]本文立足“双线混融”探讨乡村小学英语教师信息素养提升策略。文章首先阐述其必要性：线上线下教学融合对教师技术整合能力提出新的专业要求，乡村教学资源的结构性短缺需要教师具备数字资源开发与适配能力，学习数据的有效运用亦对教师的数据解读与教学诊断能力构成挑战。在此基础上，文章提出系统提升策略依托课例研析建立混融教学的整体设计思维，立足本土学情发展数字资源的甄别与改造能力，旨在为乡村小学英语教师信息素养的系统提升提供实践参考。

　　[关键词]“双线混融”，乡村小学，英语教师，信息素养

　　乡村小学英语教学正经历着教学形态的深刻变革。线上数字空间与线下实体课堂的交织为突破地域限制、丰富语言环境创造了前所未有的可能。这种融合形态要求教师具备新的专业能力：既能敏锐识别技术工具的教育潜能，又能基于乡村学生的认知特征进行精准适配。从单一媒介运用到多维时空协调，从现成资源搬运到本土素材创生，从经验判断到数据实证，教师的信息素养已成为影响混融教学实效的关键变量。文章旨在研究“双线混融”背景下乡村小学英语教师信息素养的有效提升策略。

　　一、“双线混融”教学对乡村小学英语教师信息素养提出的新要求

　　“双线混融”指线上数字教学与线下实体课堂在教学目标、内容序列、学习活动与效果评价等维度的系统整合，源于教育技术应用从“工具辅助”向“环境再造”演进的实践探索。早期信息技术进课堂，技术是传统教学的效率工具，如用多媒体课件替代板书、录音替代教师范读；而混融教学需重新审视线上与线下教学功能，根据学习任务特性分配媒介，使两条线索相互支撑。近年来，随着乡村学校网络基础设施完善与教育信息化政策推进，这一融合形态进入乡村小学英语教学实践视野。但乡村小学英语教学特有的资源条件与学情特征，使教师实施混融教学面临区别于城市学校的挑战，对教师信息素养提出针对性专业诉求。

　　（一）线上线下教学的协同运作需要教师发展跨媒介规划能力

　　乡村小学现有的信息技术应用，大多停留在将数字资源嵌入既有教学流程的层面：课前用微信群发送预习音频，课中用投影展示图片或播放动画，课后布置线上作业平台的练习题。这种做法的特点是教学结构本身未发生改变，技术只是在各环节提供了便利或丰富了呈现形式。混融教学的逻辑则截然不同，它要求教师在教学设计中规划：某一语言点的初次接触放在线上还是线下更有利于学生理解？线上学习中产生的疑问如何在线下课堂得到回应？课堂上生成的交际需求能否延伸到线上的真实语境中继续发展？这些问题的回答，依赖教师对两种教学形态各自优势的清晰认识，也依赖教师将线性的教学活动编织为结构化学习历程的设计能力。这是乡村小学英语教师提升信息素养的现实需求。

　　（二）乡村英语教学的资源困境亟须教师新的课程开发责任

　　在小学英语学习过程中，学生需要接触足够丰富的语料才能建立语感，需要在多样的情境中反复应用才能逐步融会贯通目标词汇和语法知识。城市学生可在课外通过英语培训互动、图书馆原版绘本阅览、家庭伴读等渠道获得补充；乡村学生的语言接触几乎完全依赖学校，课堂之外鲜有练习英语的机会。线上教学平台汇聚的海量视听资源，理论上可以部分弥补这一缺口。然而，这些资源的开发者预设的使用对象通常是城市学生，选材偏好、难度梯度、文化背景等均以城市生活经验为参照。一段关于“地铁出行”的对话、一则介绍“科技博物馆”的短文，对从未离开过乡镇的学生而言，除了语言障碍之外还叠加了经验障碍。教师若不加甄别地将这些资源引入课堂，学生面对的将是双重的陌生感。因此，乡村英语教师在混融教学中承担的不只是资源使用者的角色，还需成为资源的筛选者、改造者乃至开发者—从现有素材中剥离可迁移的语言知识，补充学生能够理解的情境说明，以及基于乡村生活场景自主创编教学材料。这项工作所需的信息素养，远超出操作某一软件或平台的技术层面。

　　（三）双线并行教学下教师需具备多源信息的关联解读能力

　　日常教学中，教师获取学生学习反馈的途径相对有限：课堂提问只能覆盖少数学生，作业批改滞后于学习过程，期末测验更是远离了日常教学的即时调整窗口。混融教学可优化此状况，学生在数字平台上的学习行为会持续产生数据，包括练习正确率、作答时长、错误选项分布与重复尝试次数等，为教师了解学生的学习进程提供了传统课堂难以获取的过程性线索。然而数据本身不会自动转化为教学洞察，教师需要具备多源数据解读能力。现实情况是，乡村小学英语教师过去普遍较少接触数据驱动的教学决策方式，对平台提供的统计图表感到陌生甚至畏惧，这一能力短板可能制约混融教学优势的发挥。为此，教师需要切实提升信息素养，学习如何基于数据证据反思教学实践并调整教学设计，以期形成教学效果提升与专业素养发展的良性循环。

　　二、“双线混融”背景下乡村小学英语教师信息素养提升策略

　　（一）依托课例研析，建立混融教学的整体设计思维

　　混融教学不同于传统课堂与技术手段的简单叠加，其设计逻辑是线上与线下各环节功能互补、经验衔接。乡村教师可将网络优质课例作为研修素材，研析重点是追溯设计意图而非模仿流程。教师要辨识教学任务分配至线上或线下的依据，理解异步学习与同步教学的承接机制，把握混融结构章法。通过持续逆向拆解训练，教师形成对媒介功能与教学目标匹配关系的判断力，在备课中更自觉地统筹双线布局。

　　例如，教师经过大量观摩后从线上挑选出三类不同形态的“双线混融”小学英语单元课例。第一类是“线下主体强化型”。教师深入辨析该类课例中实体课堂如何承担高密度语言交际、即时语音纠错与复杂意义协商的核心功能；同时剖析线上环节如何精准服务于线下—课前利用数字工具推送定制化词汇与句型预习包，课后则通过自适应练习平台巩固课堂所学。通过解构，教师提炼出一种以线下教学为锚点、线上资源为辅助支撑的融合设计思路。第二类是“线上资源驱动型”。乡村小学英语教学常态是真实语料匮乏，教师重点研习此类课例如何利用线上丰富的多模态资源（如虚拟博物馆、外国同龄人生活视频）系统输入单元学习，进而分析线下课堂如何围绕线上资源组织高级思维活动，如对比、讨论或创意转述。通过推演，教师构建出一种以线上资源突破乡村环境局限、线下课堂实现能力迁移的设计模式。第三类是“双线过程嵌套型”。教师解构项目式学习课例，分析技术工具如何作为认知支架嵌入线下探究全过程。学生在线下进行乡土文化探究时，使用数字工具收集与处理第一手资料，并在线上平台协同编辑、分享阶段性成果。教师据此提炼出一种技术与教学任务深度伴随的设计范式。这种基于课例解构与模式推演的研修实践，可提升教师对线上工具“服务性”与“补偿性”功能的判断能力，以及从单纯使用技术转向依靠技术获取核心教学资源的设计能力，进而逐步发展针对不同课型灵活选用与组合混融模式的智慧。

　　（二）立足本土学情，提升数字资源的甄别与改造能力

　　网络平台英语教学资源丰富，但预设使用对象与乡村学生实际有距离。为此，教师要发展资源适切性判断能力，如判断语言难度、情境设定、呈现形式是否合适等。甄别后，教师还需有改造意识与能力，提取可迁移语言知识，替换难理解的文化情境，补充乡村生活背景说明。教师也可将本地风物、日常生活转化为英语学习语境载体，降低理解负担、增强学习动机。这是“双线混融”教学准备工作的拓展，也是教师在课程资源开发上提升信息素养的实践。

　　例如，面对一份数字教学资源，教师需从多个维度审视其适用性：技术形态上，判断音频、视频或交互练习等不同载体分别适合承载听力输入、情境感知还是语言操练；教学功能上，区分资源服务于新知呈现、技能训练还是综合运用；学情匹配上，考量语言难度与本班学生水平的契合程度，以及情境内容与学生生活经验的关联远近。这种分析实践有助于教师形成对数字资源教学属性的敏锐辨识力。甄别过程中，教师常会遇到语言知识契合教学目标但情境设定偏离学生经验的资源，此时便需进行相应的改造。教师可先提取资源中的目标词汇、句型或语法结构，继而结合乡村学生熟悉的日常经验重新设计语境，运用图片编辑、音频录制或幻灯片制作等基础工具，将语言知识嵌入学生可感可知的情境之中。改造工作对技术操作的要求并不高，难点在于教师需要建立“语言知识可迁移、文化情境须适配”的资源处理意识。在甄别与改造能力渐趋成熟之后，教师可进一步尝试本土素材的自主开发。乡村环境中蕴含着丰富的教学素材来源：四季农事、传统节庆、本地物产、家庭生活等内容均可转化为英语学习的语境载体。教师可围绕单元主题，收集与之关联的本地影像、录音或实物图片，将其加工为课前预习材料、课堂导入情境或课后拓展任务，提升教学内容的亲和力，帮助学生降低理解障碍、提升表达意愿。在持续的资源开发实践中，教师可深化对“资源—学情—目标”三者关系的专业理解，进而优化“双线互融”在乡村小学英语教学中的应用效能。教师的信息技术能力从工具使用延伸至本地课程资源建设，信息素养与教学素养在实践中相互滋养、共同深化，形成可持续发展的专业成长路径。

　　（三）整合双线信息，培育基于证据的教学诊断意识

　　“双线混融”教学数据是多维度的，涵盖线上平台行为记录与线下课堂即时观察。提升教师信息素养的关键在于发展数据整合和解读能力。教师可在教学中，带着线下共性问题查阅线上练习数据，或依据线上个体差异在线下进行针对性追问。跨数据源相互印证，帮助教师准确诊断学生学习困难根源，区分知识点理解、技术工具或学习习惯问题。教师在日常教学中强化数据意识，形成基于双线证据调整教学策略的思维习惯，让教学干预更具针对性。数据意识与解读能力的养成，是混融教学下教师信息素养的重要生长点。

　　例如，教师设定“提升跨情境解读学生学习数据能力”的研修目标，进而开展持续性的“双线教学日志”记录与分析实践。在线上，教师突破对“正确率”的关注，转而记录“过程性指标”，如学生在特定语法练习上的平均作答时长、高频错误选项、重复尝试次数等。在线下，教师则系统记录课堂上与线上内容相关的“表现性证据”，如学生在口语交际中运用该语法点的犹豫程度、小组讨论中出现的典型偏误，以及对线上材料的理解深度。教学推进中，教师持续填充日志，每周进行“证据对勘”，挖掘两条线索的“一致”与“背离”点。若线上数据显示某词汇掌握好，但线下口语表达常出错，教师诊断是线上练习未触及产出性应用，还是线下情境认知负荷高致使学生无法提取。若部分学生对乡村本土素材线上视频反应平淡，教师分析是视频语言难度高、画质和音效差，还是学生对主题缺乏兴趣。经系统性自主训练，教师摸索出定位学生真实学习障碍的方法，能基于双线证据综合研判制定针对性教学调整策略。通过持续双线信息整合实践，教师形成基于证据教学决策的思维习惯，教学调整不再凭直觉或经验，而是基于线上线下多源信息综合研判。在这一实践历程中，教师的信息素养与混融教学的诊断精度相互促进，共同服务于乡村小学英语教学质量的改善。

　　三、结论

　　随着“双线混融”在乡村小学英语教学中的推广应用，教师需要切实提升信息素养。实践中，课例研析帮助教师建立媒介功能与教学目标之间的匹配判断力，使线上线下的环节配置具备清晰的设计依据；资源甄别与改造能力的发展，使教师能够将网络素材转化为契合乡村学情的学习材料，逐步承担起课程资源建设者的角色；双线信息的整合解读，则为教学诊断提供多源证据，使教学调整摆脱经验判断而更为精准。在这一实践链条中，信息素养的提升与英语教学能力的精进相伴而行，有效回应当代乡村小学英语教学的现实需求。

参考文献：

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