摘要：幼儿园集团化办学虽能使办学主体优势互补，但也充满挑战性，需根植于课程本身求发展，积极探索园本生成课程的内涵、特点及构建路径，解决学前教育小学化、教育资源差异大、课程构建滞后等现实问题，提升幼儿园教育服务的整体效果。文章先概述了园本生成课程的内涵，然后分析了幼儿园集团化办学背景下园本生成课程的特点，而后提出了幼儿园集团化办学背景下园本生成课程的构建路径，以供参考。

　　关键词：幼儿园；集团化办学；园本生成课程

　　当前，不少幼儿园以集团化办学为依托，共享优质教育资源，探索园本课程特色，以期实现幼儿园教育的高质量发展。《国*院关于当前发展学前教育的若干意见》指出，要以多种形式扩大学前教育资源，鼓励优质公办幼儿园进行分园或合作办园。如果说集团化办学是推进幼儿园内涵式发展的重要途径，那么园本生成课程则是实现幼儿园教育高质量发展的有效载体。因此，探索幼儿园集团化办学背景下的园本生成课程构建路径具有重要意义。

　　一、园本生成课程概述

　　园本课程是基于幼儿园的本土实际及育人需求所探索的课程模式。生成是与预设相对应的动态建构过程，它基于幼儿经验与创造的不确定性，蕴含广阔的探索空间。园本生成课程是以幼儿园为背景，针对幼儿园教育实践需求而开发设计的一种建构性、开放式、动态化的课程模式。

　　在园本生成课程体系中，环境是重要资源，将环境要素纳入园本生成课程体系之中进行设计及实施，有利于唤醒幼儿的生活经验，促进幼儿的身心发展。园本生成课程注重教师、幼儿、环境三者间的相互关系及作用，强调幼儿独特的活动体验，主张根据幼儿的需求与兴趣来开展活动，以促使幼儿实现个性化探索与创造。

　　二、幼儿园集团化办学背景下园本生成课程的特点

　　（一）整合性与建构性

　　园本生成课程立足园本实际，结合幼儿生活本身而展开，涉及语言、健康、科学、艺术等领域，采用游戏、探究、体验等多种教学方式，由师幼共同参与实施，因而在内容、资源、教学、评价等多个方面具有整合性特征。幼儿园集团化办学赋予了园本课程更多的资源支持及教育服务，因而对于园本生成课程的跨领域整合及多内容交叉更有利。

　　园本生成课程以幼儿为中心，旨在让幼儿通过自主探索与实践创造逐步建构起知识体系及能力结构，因而具有建构性特征。在课程开发及实施过程中，教师不刻意预设，而是采用活动探究的方式让幼儿成为课程的建构者，注重游戏精神与活动体验的体现，从而赋予课程独特的建构意义。

　　（二）多元化与个性化

　　园本生成课程开发具有自主性，因此课程内容设置可以更贴近幼儿实际，在发挥集团化办学优势的基础上充分体现园本特色，而课程实施的灵活性能够支持幼儿进行多元建构。同时，集团化办学能为教师开展课程提供更多的资源支持，也能为幼儿自主学习与实践探索创造更好的条件，有利于园本课程的多元化发展。

　　园本生成课程尊重幼儿的独特性及个体差异，鼓励教师进行个性化教学，以促进幼儿的真实建构及个性发展。幼儿园可根据园本实际及具体需求为幼儿提供可自由组合和灵活调整的课程模块，也可在集团办学资源库中选择适合自身的课程内容。

　　（三）动态性与开放性

　　生成本身就蕴含着不确定性、开放性与动态性，它赋予了幼儿园集团化办学背景下的园本生成课程多种可能性。园本生成课程从开发到实践都真正立足于幼儿的活动与体验。幼儿对环境的认知与改造可能是出于兴趣或需求，也可能是受教师的影响和启发，因而课程具有动态性与开放性。笔者所在幼儿园树木较多，不少幼儿对秋季的落叶较感兴趣，他们自发捡拾落叶，用形状各异、颜色分明、大小不同的树叶来进行手工制作。教师将这一生活素材转化为园本生成课程资源，围绕“走进树叶”的主题生成了一系列的探索活动：搜集颜色、形状、大小等各异的树叶；从不同角度探索各种树叶；以周围的树叶为素材，制作喜爱的动物或植物拼贴画。这样，园本课程内容不完全预设，而是从幼儿熟悉且感兴趣的环境中挖掘课程资源，提炼并设计为特色化的园本课程内容，从总体上丰富与拓展集团化课程资源，体现了园本课程的动态性与开放性[1]。

　　三、幼儿园集团化办学背景下园本生成课程的构建路径

　　（一）明确方向，制订课程目标

　　幼儿园集团化办学注重大方向的引领，强调集团共同愿景的发展，注重通过课程设计、实践及反思的过程来动态生成。因此，办学集团应从各个幼儿园的整体出发，结合资源支持、家园共育、培养方向、教育质量等多个要素来统筹考虑，确定集体发展的总体方向[2]。确定总体方向能实现各个幼儿园的协同一致，促进各幼儿园的共同发展。此外，在集团总体发展愿景的基础上，各幼儿园需结合环境特点及幼儿成长需求明确各自的办学思路及育人要求，设计相应的园本生成课程目标。幼儿园的课程目标应兼具预设性与不确定性，要考虑幼儿的多元建构与多维探索，具有鲜明的生成性。

　　以笔者所在幼儿园的“新年来了”园本生成课程为例。办学集团的总体方向是“真实探索，个性成长”，愿景是使每个幼儿都能享受到活动的乐趣，将活动探索融入幼儿的真实生活，通过多元活动促进幼儿的身心发展。笔者所在幼儿园以集团化办学的大方向为基本依据，结合幼儿发展需求及培养目标构建了“欢欢喜喜过新年”的园本生成课程，并综合考虑园本特色及幼儿的接受能力设定了如下课程目标：在AR虚拟场景中参与打年兽闯关活动，了解年兽的来历、形象及文化寓意；在家长或教师的帮助下，了解家乡过新年的相关习俗；运用勾线笔画出此次新年对应的生肖动物，明确该生肖的形象及特点；搜索并观看小视频，了解不同地域的新年习俗，增强对中华优秀传统文化的感知。

　　（二）整合资源，构建课程体系

　　集团化办学能集中并整合各个幼儿园的课程资源，构建多样性、结构化、多维度的课程体系。课程体系又会推动各个幼儿园的园本课程开发、实施、评价及完善[3]。因此，幼儿园集团化办学要积极建设教师人才队伍，利用好线上线下空间构建交互式课程体系。首先，构建多元化课程教研体系，提高教研体系利用效率。其次，各园区教师针对园本生成课程问题进行线上沟通，优化课程实施过程。再次，整合资源构建课程体系，凸显家园共育优势，发挥家、园各自的教育特点，将家园更紧密地联系在一起。最后，构建课程评价体系，以强园带弱园进行督导帮扶，形成多维度的体系化支持。

　　以笔者所在幼儿园的“十二生肖知多少”园本生成课程的网络建构为例，教师构建结构化线上教研网络、多元化课程资源网络、动态性课程评价网络等，对生肖故事、民俗文化等加以整合。不同园所的教师通过教研网络分享课件与教育资源、切磋问题，以提高课程开发、实施、评价及反思能力。幼儿结合自己所学内容录制关于十二生肖故事的小视频，充分利用课程网络资源提高学习能力。针对幼儿存在的问题，教师可提供材料支持并分享经验，或鼓励幼儿协作互助，以促进幼儿改进和发展。

　　（三）文化引领，赋能课程体系

　　校园文化在园本生成课程体系的构建中发挥着重要作用，是幼儿园集团化办学软实力的重要体现。办学集团的文化引领对园本生成课程体系发挥着统领作用，能使各幼儿园朝着特色优势、高效实用、结构优化的趋势发展[4]。第一，各幼儿园应充分理解集团文化的内涵及定位，明晰集团文化与幼儿园文化之间的联系与区别，同时根植于生活，以环境为依托，充分关注幼儿在自然与生活中的体验与探索，发现他们的理解与创造。这样可以文化为引领赋能课程体系，以生活为依托丰富课程体系。第二，应提炼集团及各园区的文化内涵，以文化赋能园本课程内容体系构建。各幼儿园要反复提炼并升华关于集团愿景、发展理念等方面的内容，同时不断丰富创新，使之与园所环境发展、幼儿身心成长相契合，成为园本生成课程的文化要素。第三，各幼儿园要立足园本实际开展特色化的文化实践，如通过戏剧表演、手工制作等活动阐释集团文化内涵，丰富园本课程实践，使其成为课程体系的生长点。

　　以“新年来了”园本生成课程体系为例。办学集团的文化定位是“自主探索，自信成长”，而园本生成课程注重环境因素的影响，要求各幼儿园依托实际生活，利用周边环境开发幼儿潜能，鼓励幼儿对园本课程活动产生期待并进行建构、发现与创新。这样，幼儿就能够在多元化、激励式的环境中探究，在协商式的师幼互动过程中发散思维，在与同伴合作解决问题的过程中成长，在成果交流分享中感受自身的价值。

　　（四）和而不同，挖掘课程特色

　　集团化办学强调办学理念及课程方向的一致性，即“和”，主张课程理念相同、课程内容共生、课程实施共促等，“不同”侧重的是园本生成课程的个性化，包括课程特色、园区主题、课程创新等[5]。各幼儿园在集团化办学背景下构建园本生成课程就是要在集团一致性的基础上，结合实际深入挖掘园本特色，呈现自身的办学特色，实现“各美其美，美美与共”。第一，园本生成课程应以集团总体方向为纲，以园本实践探索为重心深入挖掘课程新特色，引入课程新模式，为课程建设提供更多可能性与选择。第二，园本生成课程特色不是随机的或碎片化的，而是系统化、序列化且具有逻辑性的，应由集团化课程大方向来统摄，由特定的园本课程主题来引领。例如，教育集团推出了以“欢乐过元宵”为主题的课程资源包，各幼儿园可以根据实际情况对其进行调整，形成园所独有的课程特色。第三，课程创新最终体现为园本生成课程的个性化及生成性[6]。教师将个人特长融入园本生成课程，或与社区建立紧密联系，都可以促进课程创新。

　　（五）动态评估，促进课程实施

　　通过动态评估，教师能及时了解幼儿的学习需求、兴趣所在及课程适应性，从而及时调整课程实施方式，确保课程的有效性。首先，由办学集团牵头，各个幼儿园行动，构建评估指标体系，包括宏观的集团指标体系以及具体的园本指标体系。其次，关注幼儿的发展状态，既要着眼于当下，又要放眼未来，在评估幼儿当下表现的同时发掘幼儿的发展潜能。以笔者所在幼儿园的“豌豆种植”园本生成课程为例，教师让幼儿观察豌豆生长的阶段性特征，探索豌豆生长所需要的光、热、水、肥、土等要素，评估不同地区水热条件下种植豌豆的得失，并在评估的基础上调整种植方案。在此过程中，教师既要关注幼儿是否积极参与了问题讨论，又要留意幼儿呈现出的发展潜能。再次，评估幼儿园集团化办学对幼儿发展的正负向影响，探讨如何通过课程实施来完善评估机制。最后，各幼儿园要通过线上平台促进家园共育，深化课程的生成意义。教师应鼓励幼儿对园本课程活动进行持续探索及自主评估，使其成为园本生成课程的建构主体。

　　四、结束语

　　集团化办学是幼儿园发展的新范式。幼儿园集团化办学背景下的园本生成课程实践是一个不断发展、不断完善、持续探索的动态性工程，需要教师关注幼儿并以幼儿为核心，了解幼儿的身心特点及发展需求，同时体现对学前教育的公平正义、均衡发展、特色成长的追求。

参考文献

　　[1]李丽云,刘海鸥,余榕.“链接儿童与社会”园本课程建设探索:以佛山市南海区南海师范附属幼儿园为例[J].陕西学前师范学院学报,2024,40(8):114-117.

　　[2]刘媛,刘邓军,彭茜.幼儿经验与幼儿园课程关系的经验哲学再审视[J].广东第二师范学院学报,2024,44(4):13-24.

　　[3]李葱葱.园本教研创新促进园本课程建设的实践探索:以泉州台商投资区湖东实验幼儿园为例[J].陕西学前师范学院学报,2024,40(6):114-116.

　　[4]李春珠.“悦读、悦动、悦享”园本课程的建构与实施[J].福建教育学院学报,2024,25(5):25-27.

　　[5]卢剑萍.集团化办园模式下园本课程的实施与推广:以“稚爱非遗”园本课程为例[J].广西教育,2024(1):41-43.

　　[6]李丽云,余榕.以园本课程为抓手促进集团化办学的实践探究:以佛山市南海区南海师范附属幼儿园学前教育集团为例[J].早期教育,2023(52):47-49.