摘要：学习任务群是新课改背景下语文学科提出的一种新型教学组织形式。将其运用于语文教学可促进学生知识、技能、思维、能力、情感等方面的同步发展。文章以学习任务群在初中语文教学中的应用为切入点，从学情、教学需求、任务情境、任务结构以及教学评价五个维度展开分析，并提出学习任务群在初中语文教学中的实践策略，以期为相关教师提供参考。

　　关键词：初中语文；学习任务群；教学实践

　　将学习任务群教学理念运用于语文教学的目的是通过改变教学组织形式转变传统以学科知识为中心的教学模式，助力学生在语文教学中实现成长与发展。随着我国教育改革的不断推进，学习任务群的科学性和先进性在语文教学中获得了广泛认可。基于此，为推动初中语文课程的深化改革，教师应高度重视基于学习任务群的初中语文教学实践研究。

　　一、立足学情，构建任务群目标

　　《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）提出，语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展。因此，教师在将学习任务群引入初中语文教学时，应站在培养学生核心素养的角度审视语文教学工作[1]。对此，教师可从教学目标入手，先让教学目标指向核心素养，再根据教学目标和核心素养要求细化学习任务群的内容。在此过程中，教师需注意，所设计的教学目标应立足基本学情，既要确保教学目标具有一定的挑战性，又要避免教学目标给学生带来过大的学习压力。

　　以统编语文七年级（上册）的《春》为例，在这篇课文中，作者为突出春的美好，运用了大量比喻和拟人的修辞手法。学生在阅读课文时可结合作者的描述展开想象，进而在想象中感受春的生机盎然。为提升教学效果，教师可在开课前通过问卷调查了解学生真实的学习情况。待掌握基本学情后，教师便可依据语文学科核心素养培养要求设计课程教学目标。在教学实践中，教师通过分析问卷调查结果发现，七年级学生对比喻、拟人等修辞手法已有一定认知，能根据表达需求运用这些修辞手法，但缺乏对这些修辞手法表达效果的感知能力。对此，教师可立足语言运用与思维能力素养培养要求设计以下教学目标：（1）理解并掌握比喻、拟人等修辞手法的写作技巧；（2）能通过想象，分析和描述比喻、拟人等修辞手法的表达效果；（3）掌握揣摩和品味语言的方法。

　　教学目标是教师开展教学工作的基础。只有明确了教学目标，教师才能有针对性、方向性地设计教学活动。为提升学习任务群在初中语文教学中的应用效果，教师不仅要重视教学目标设计，还要结合学生的学习情况和语文学科核心素养对教学目标进行调整，确保教学目标能满足学生的发展需求。

　　二、深研教学需求，明确任务群类型

　　为满足语文课程改革需求，《课程标准》将学习任务群分为三个层次，分别为基础型学习任务群、发展型学习任务群和拓展型学习任务群。每个层次的学习任务群下又设有不同类型的学习任务群，如“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”等。各类学习任务群在教学内容安排上各有侧重[2]。教师在将学习任务群引入初中语文教学时，除了要明确教学目标外，还需结合课程教学需求选择适当的学习任务群类型，以确保学习任务群在初中语文教学中的运用具备科学性和合理性。

　　以统编语文七年级（上册）的《猫》为例，该课文主要讲述了“我”养猫的故事。故事中，“我”前后一共养过三只猫。对于前两只猫，“我”是悲剧的见证者，目睹了两只猫的死亡和失踪；对于第三只猫，“我”却成了悲剧的制造者，“我”的冷漠、麻木与妄断致使“我”亲手打伤并逼走了第三只猫。对初中阶段的学生而言，这篇课文具有很强的思辨性。教师可借助“思辨性阅读与表达”学习任务群引导学生通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理事实、材料及其关系，辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑。如此，教师能够借助学习任务群提升语文课程教学质量，在引导学生学习学科基础知识的同时，促进学生思维、能力、情感等方面的发展。

　　不同类型学习任务群的内涵及学习内容存在显著差异。教师在将学习任务群引入初中语文教学时，应结合教学目标选择最能满足实际教学需求的学习任务群类型。这样，教师不仅能提升学习任务群运用的科学性和合理性，还能提升学习任务群的运用效果与价值。

　　三、创设任务情境，提升任务群效果

　　《课程标准》指出，语文学习任务群具有情境性、实践性和综合性。鉴于教学情境的创设能激发学生的学习兴趣，提升语文课堂教学效果，教师在运用学习任务群教学理念时应重视教学情境的创设[3]。在学习任务群视域下，教师创设教学情境时应确保教学情境贯穿语文教学全过程。只有这样，教师才能在提升学习任务群的系统性和完整性的同时，充分发挥教学情境的价值。对此，教师可从阅读、写作、语法练习、多媒体资源利用、实践活动等宏观层面出发，创设语文教学情境。

　　以统编语文八年级（上册）的《背影》为例，在本文教学过程中创设情境的目的是让学生生动感知父亲对儿子深刻、细腻的爱。为提升教学情境创设效果，教师可利用多媒体资源创设情境。具体而言，在课前，教师可借助网络技术搜索与课文《背影》所描述情境相似的场景，而后将此场景与煽情音乐相结合。在课堂教学环节，教师可通过“视频＋音乐＋课文”的形式，将学生带入课文所描述的情景中。此时，学生能在多感官参与下感受作者所要表达的情感，还能借助情境加深对课文情感和思想的理解。之后，教师再导入与课文相关的系列学习任务，便可借助学生对课文情感和思想的理解提升其学习任务完成效果，进而展现出情境创设在基于学习任务群的初中语文教学实践中的价值。

　　在基于学习任务群的初中语文教学中，教学情境服务于学习任务。教师在创设教学情境时应确保教学情境与学习任务之间存在一定的关联性。只有这样，教师才能借助教学情境增强学习任务之间的内在逻辑关联，提升教学效果。

　　四、革新任务结构，丰富任务群内容

　　教师在将学习任务群引入语文教学时，不仅要考虑学习任务群的类型，还要考虑学习任务群的结构。教师需先优化学习任务群的结构，再借助学习任务群增强语文课堂的系统性和完整性[4]。依据系列学习任务之间的逻辑关系，可将学习任务群的结构划分为递进式结构、并列式结构与交织式结构三种。下文以统编语文九年级（上册）的《岳阳楼记》为例进行说明。

　　（一）递进式结构

　　递进式结构以某种既定的逻辑和规律为框架，要求教师设计的系列学习任务能引导学生逐步提升语文学习深度，使学生在语文学习过程中实现知识、技能、思维、能力、情感的进阶。例如，为加深学生对《岳阳楼记》全文的理解，教师可设计如下学习任务：（1）在朗读过程中展开想象，体会课文所描述的美景，并尝试用自己的语言复述文中的美景；（2）分析课文第3、4自然段，体会作者在写景时的情感；（3）作者采用夹叙夹议的方式写景，分析该课文中写景、抒情和议论之间的关系。以上三个学习任务体现了学生由浅入深、由简单到复杂的学习规律。在这些学习任务的支持下，学生可不断提升对课文的理解深度。

　　在基于学习任务群的语文教学中，递进式结构是一种常见的任务群结构。教师在运用递进式学习任务群结构时需依据某种逻辑和规律进行设计。只有这样，才能使各学习任务之间具有明显的逻辑关联。

　　（二）并列式结构

　　并列式结构与递进式结构存在明显差异。在并列式结构中，各学习任务之间并无明显的逻辑关联。教师在设计并列式结构时需围绕一个核心学习任务展开思考，而后依据教学需求，将核心学习任务分解为多个子学习任务。各子学习任务之间无先后、主次之分，但都指向核心学习任务[5]。例如，在《岳阳楼记》的教学中，为完成“积累、掌握课文中的文言实词和名言警句，体会文言虚词在关联文言实词、传达语气等方面的作用”这一核心学习任务，教师可设计如下子学习任务：（1）该课文运用大量排比、对偶等修辞手法，读起来朗朗上口，铿锵有力，请有感情地朗读课文，体会其中的语言美；（2）分析“不以物喜，不以己悲，居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君。……噫！微斯人，吾谁与归？”的表达效果。

　　教师在运用并列式学习任务群结构时应注意的关键问题是，各子学习任务之间虽无明显的逻辑关联，但并非毫无关联。教师要掌握从核心学习任务出发设计子学习任务的技巧和方法。

　　（三）交织式结构

　　交织式结构比递进式结构、并列式结构更为复杂，各学习任务之间存在相互渗透、相互促进的关系。教师在设计学习任务时应关注各学习任务之间的相互影响。例如，为引导学生更深入地感受和理解作者范仲淹在《岳阳楼记》中所表达的情感，教师可设计以下学习任务：（1）通读课文，分析作者所要表达的核心思想；（2）文章题为“岳阳楼记”，但全文对岳阳楼本身的描写并不多，分析作者这样写的目的；（3）作者将叙事、写景、抒情、议论等巧妙地结合在一起，试分析作者这样做的好处。以上学习任务之间相互渗透、相互影响。学生在学习时，可借助某一个学习任务对其他学习任务的结果进行调整与优化。

　　交织式结构在初中语文教学中的应用对语文教师的要求较高。教师在引入交织式学习任务结构时应充分考虑不同学习任务之间的相互关系，确保各学习任务的完成既能提升学生的学习深度，又不会对学生的学习造成负面影响。

　　五、完善教学评价，反馈任务群实效

　　基于学习任务群的初中语文教学要求教师在将学习任务群引入初中语文教学中时不仅要在理性设计上体现教学活动之间的内在逻辑关联，还要在教学效果上体现语文课堂的系统性和完整性。基于此，教师在运用学习任务群教学理念时应提升对教学评价体系的重视程度。为提升教学评价的科学性和有效性，教师需以教学实效反馈为基础，使教学评价结果能真实、客观地反映基于学习任务群的初中语文教学效果。

　　以统编语文八年级（上册）的《中国石拱桥》为例，在该课文的学习中，学生需基于文本内容掌握说明文的文体特点和写作技巧，尤其要掌握课文中涉及的几种常见的说明方法。在完善教学评价方面，教师可从信息技术运用的角度出发，通过实施过程性评价和终结性评价优化教学评价体系。在过程性评价中，教师可将课程教学资源和系列学习任务群上传至网络平台，要求学生利用网络平台开展对该课文的学习。此时，教师可根据网络平台反馈的学生对网络教学资源的运用情况、学习进度、效果等对学生进行评价，从而了解学生的学习基础、学习态度、学习兴趣、学习优势等基本学习情况。在终结性评价中，教师可借助数据分析平台制作调查问卷，采用填空、选择、简答等题型测评学生对课文中不同说明方法的掌握情况。基于结合这两种评价方式的评价结果，教师能够掌握学生的学习情况和语文课程的教学效果。

　　另外，教学评价具有一定的促教价值，但这一价值得以体现的前提是教师能构建教学评价反馈机制。因此，教师在以信息技术完善语文教学评价的同时，还需考虑教学评价结果的转化问题，确保每次教学评价都能发挥促教作用，为学习任务群在初中语文教学中的持续优化奠定基础。

　　六、结束语

　　综上所述，学习任务群在初中语文教学中的运用能为语文课程的深化改革提供新的思路。教师应在运用学习任务群教学理念时，提升对学习任务群实践研究的重视程度，从而让学习任务群充分发挥创新和优化的潜力。

　参考文献

　　[1]孙振坤.新课标视域下初中语文“学习任务群”的实施路径与实践案例分析[J].生活教育,2024(36):99-102.

　　[2]饶清华.课标下的初中语文跨学科学习任务群策略研究[J].学苑教育,2024(36):4-6.

　　[3]谢雨丽.大概念视域下的初中语文学习任务设计探究[J].中小学班主任,2024(24):48-50.

　　[4]马涛.基于学习任务群的初中语文群文阅读教学研究[J].课堂内外(高中版),2024(47):8-9.

　　[5]杜越华.学习任务群视域下的初中语文古诗文教学[J].作文,2024(48):33-34.