摘要：混龄教育作为一种独特的幼儿教育模式，逐渐受到广泛关注。文章聚焦于混龄教育对教师专业素养的具体要求，如跨年龄教学能力、同伴互动引导能力等，剖析当前教师角色转型过程中存在的心理适应障碍、外部支持不足等问题，并基于此提出教师可通过持续学习、自我反思、政策保障、资源配置优化等路径提升自身专业素养。

　　关键词：幼儿教育；混龄教育；幼儿教师；角色转型；专业素养

　　混龄教育是一种将不同年龄阶段的幼儿安排在同一环境中共同学习和生活的教学组织形式[1]。在混龄教育中，幼儿不仅能习得知识与技能，还可以通过与不同年龄段同伴的交流与互动，学会分享、互助，提升问题解决能力。因此，混龄教育要求教师具备更高的专业素养与教育机智，以适应多样化的教学需求，这也为教师的专业成长提供了新的契机。

　　一、混龄教育对幼儿教师的新要求

　　（一）混龄教育对幼儿教师专业素养的一般要求

　　1.知识与技能维度

　　混龄教育背景下，教师需要具备更广泛和更深入的专业知识，以应对不同年龄段幼儿的学习需求[2]。例如，教师应能设计层次分明的教学活动，使每个幼儿都能在其能力范围内获得挑战与发展机会。同时，教师还需提高自身的教育机智，灵活应对课堂上可能出现的各种突发状况。

　　2.情感与态度维度

　　混龄教育背景下，教师需具备开放、包容及尊重个体差异的态度，展现出高度的责任感和耐心，理解并接纳不同年龄段幼儿存在的能力差异。在混龄班级中，教师不仅要关注幼儿的认知发展，还需注重对其情感情绪和社会性发展的培养[3]。教师应通过细心观察和倾听，更好地理解幼儿的需求，从而为其提供个性化的指导和支持。

　　（二）混龄教育对幼儿教师专业素养的特殊要求

　　1.跨年龄教学能力

　　混龄教育背景下，教师需具备跨年龄教学能力。这种能力要求教师能深刻理解并尊重各年龄段幼儿的认知、情感和社会性发展的差异，察觉到每个幼儿的独特需求，并据此设计出具有层次性和针对性的教学活动。例如，教师应能根据3～6岁幼儿的不同发展水平创设多样化的学习环境，确保每个幼儿都能在适合自己的活动中获得成长[4]。

　　2.同伴互动引导能力

　　混龄教育背景下，教师的核心使命之一在于构建有效的同伴互动支持体系。这要求教师突破传统课堂的垂直指导模式，转而发展“三维引导”的专业能力：其一，建立动态观察网络，系统记录不同年龄段幼儿的互动模式，精准识别跨龄合作中的教学契机；其二，掌握分层介入策略，依据幼儿社交发展水平实施“脚手架式”引导——对低龄幼儿侧重情感联结示范，对学龄前幼儿聚焦协商对话训练；其三，创设结构化互动场景，通过设计混龄游戏区、构建项目式学习共同体等方式，将幼儿间的年龄差异转化为认知互补性资源[5]。

　　二、幼儿教师角色转型的现状与问题

　　（一）教师自身适应问题

　　在混龄教育中，教师面临着角色转变的困境，需从传统的权威型转向建构型。然而，许多教师因长期处于传统的教学模式中而难以迅速适应这种变化，导致在角色转换过程中出现心理压力和不适应感。此外，混龄教育要求教师兼具平等沟通、动态问题解决、差异化教学设计等复合能力，这就意味着教师必须不断反思、改进自己的教学方法，并勇于创新，这对部分教师而言无疑是一种挑战。

　　（二）外部环境支持不足

　　政策层面的支持不足也是阻碍教师专业能力提升的重要原因。尽管混龄教育的价值逐渐被认可，但仍缺乏系统性和针对性的政策引导和制度保障。例如，在一些农村地区，由于生源、师资力量、场地等客观条件的限制，幼儿园不得不采取混龄编班的形式，在这种情况下，教师的专业发展需求难以得到满足。

　　资源分配的不平衡也对教师角色的转型构成了挑战。混龄教育中，教师需要创设有层次的学习环境，并根据幼儿的差异进行个性化指导。然而，许多幼儿园在教育资源方面存在短缺，包括教学材料、培训机会、技术支持等，这直接影响了教师实施教学的有效性。同时，社会对于混龄教育理念的认知度较低，家长的质疑态度进一步增加了教师的压力，使其在实践过程中面临更多困难[6]。

　　此外，从宏观的角度来看，当前我国关于混龄教育的理论研究体系尚不完善，缺乏统一的标准和评价机制，这也使得教师在实际操作中缺乏明确的方向指引[7]。

　　（三）转型过程中的典型问题

　　1.教学方法的局限性

　　在传统的同龄教育中，教师通常以知识的传授者和权威者的身份出现，教学方法也多倾向于模式化和统一化[8]。然而，混龄教育下，幼儿的认知水平、情感发展和社会性需求存在较大差异，传统的单一教学方法难以满足这种多样性和层次性的教育需求。混龄教育要求教师从单纯的知识传递者转变为环境创设者和个性化促成者[9]。这意味着教师需要设计有层次的教学活动，同时满足幼儿的需求，尊重个体差异并灵活调整教学策略。然而，许多传统的教学方法缺乏足够的灵活性和适应性，无法有效支持这一转变。固定的教学计划容易忽视不同年龄段幼儿的发展特点，统一的评价标准也可能压抑幼儿的个性发展[10]。

　　2.评价体系的不匹配

　　传统的评价体系往往是基于同龄教育设计的，侧重于教师的知识传授能力和标准化教学效果评估，忽视混龄教育中教师作为环境创设者、个性化教育者以及儿童全面发展的守望者的多重角色定位。这种不匹配导致教师在混龄教育实践中的创新尝试和专业成长难以得到公正评价。

　　此外，当前的评价体系多以结果为导向，缺乏对教师在教育过程中的努力、策略调整及幼儿长期发展影响的关注。同时，当部分幼儿园受客观条件限制而被动采取混龄编班形式时，教师不仅需要适应资源匮乏的环境，还需克服评价体系中对“平等沟通”“反思改进”等理念的抽象要求，这也为教师的角色转型和专业发展带来了挑战。

　　三、提升幼儿教师专业素养的路径探索

　　（一）基于个人发展的提升路径

　　1.持续学习与培训

　　混龄教育中，教师需从传统的权威者转变为建构者，从参与者转变为观察者，这样的角色转型要求教师具备更强的观察能力、倾听能力和教育机智。为此，教师需注重自身的专业能力发展，通过持续的学习与培训促进自身顺利完成角色转型。

　　具体而言，教师可以通过参加专业培训课程、研讨会议、工作坊等，了解最新的教育理念和实践方法。同时，教师应积极参与教学研究，反思自己的教学实践，并将研究成果应用于实际教学中。这种持续的学习有助于教师更好地理解幼儿的认知、情感和社会性发展需求，从而设计出更科学有效的教学活动。持续学习与培训是教师提升自身专业素养的关键路径，对于推动混龄教育的有效开展也具有重要意义。

　　2.自我反思与实践

　　混龄教育中，教师通过不断的实践与反思，能更深刻地理解自身的角色转变，并在此基础上提升教学效果。例如，教师需从传统教育模式中的权威者转变为幼儿发展环境的创设者，从知识的传授者转变为幼儿学习的引导者和促进者。在这一过程中，教师应注重观察幼儿的行为与互动，捕捉幼儿的需求与兴趣点，同时不断反思自己的教学过程，从而为他们提供更加个性化的指导和支持。

　　此外，教师还需积极参与教学研究，将理论与实践相结合，以解决教学中的实际问题。这种基于实践的教研不仅有助于教师形成科学的教育理念，还能增强其教育机智。同时，教师可以通过撰写教学日志、参与同行讨论等方式，持续改进自己的教学方法，使之更加适应混龄教育的需要。值得注意的是，教师的自我反思并非孤立进行的，而是需要依托团队合作与园所支持。因此，园所应着力构建一个有利于教师专业发展的生态环境。

　　（二）基于外部支持的提升路径

　　1.政策与制度保障

　　为确保混龄教育下教师的专业发展，完善政策与制度保障尤为重要。完善相关政策可以有效支持教师在这一新型教学组织形式中的角色转变和能力提升。相关部门应着重支持教师从传统的权威者向建构者转型，同时强化其作为观察者、个性化促成者及学习者的多重身份。此外，相关部门需明确支持教师加强师幼互动，鼓励教师提升自身的观察与倾听能力，并创设有层次的学习环境，以满足不同年龄段幼儿的发展需求。

　　此外，相关部门应建立一套完整的评价体系，用于衡量教师在混龄教育中的表现，同时鼓励和支持教师参与持续的专业培训，以提高其在混龄教育中的实践水平，比如提供专项资金用于教师进修和研究，或设立专门的指导团队帮助教师解决实际问题。

　　综上所述，完善的政策与制度不仅能为混龄教育中教师的专业发展提供强有力的支撑，还能激发教师的潜能，推动整个学前教育体系的创新与发展。而这需要政府、教育机构和社会各界共同努力，以构建一个有利于教师成长和教育质量提升的生态系统。

　　2.教育资源的优化配置

　　在混龄教育中，教师需要面对多样化的教育需求，这对教育资源的合理分配和利用提出了更高的要求。为优化混龄教育资源配置，园所需构建三维一体的资源配置模型。在物质资源层面，园所应建立混龄教育资源数据库，对教具、空间、材料进行年龄适配性标注，以实现教具流转轨迹可视化，使资源使用率提升。在人力资源方面，园所应推行“双导师制”配置模式——由资深教师负责课程架构，开发跨龄课程资源；由青年教师担任活动执行工作，专注于年龄分层教学的实施，这种配置能使师资培训成本大大降低。在制度资源维度，园所还应建立“动态评估—精准匹配”的资源配置机制，基于教师专业发展档案中的12项核心指标（包括混龄教学观察记录、差异化指导策略库等），将教师分为“理念引领型”“实践创新型”“经验积累型”三类，据此匹配相应的研修资源和实践任务。

　　需要注意的是，农村地区受生源、师资、场地等因素限制，在实施混龄教育时面临着更大的挑战，这也要求教育资源向这些地区合理倾斜，确保所有教师都能获得必要的支持与指导。

　　优化资源配置可以推动教师角色转型，从而实现混龄教育价值的最大化。当然，在此过程中，相关部门还需要结合实际情况不断调整策略，以适应不同地区和园所的具体需求。

　　四、结束语

　　混龄教育作为一种创新的教学组织形式，对幼儿的认知、情感及社会性发展具有显著价值，但其有效实施依赖于教师专业能力的提升。混龄教育下，教师不仅是知识的传授者，还应成为环境的创设者、合作学习的促进者以及幼儿全面发展的守望者，这就要求教师具备更强的教育机智和敏锐的观察力，以应对不同年龄段幼儿多样化的需求。为此，教师需持续学习、注重自我反思与实践，相关部门应完善政策与制度保障、优化教育资源配置，以支持教师的专业素养提升。

　参考文献

　　[1]徐倩,熊丽娟.蒙台梭利混龄教育模式下幼儿教师角色转型探究[J].教育观察,2021,10(12):109-111.

　　[2]郑淮,罗伟.混龄教育模式下的幼儿教师角色期望与角色转型[J].华南师范大学学报(社会科学版),2016(6):85-90.

　　[3]洪娟.混龄教育中幼儿教师专业能力发展现状与提升策略研究[J].时代教育,2022(27):151-153.

　　[4]李霞.浅谈混龄教育模式中的幼儿教师专业成长[J].中文科技期刊数据库(全文版)教育科学,2021(2):1.

　　[5]李峥,陈茜.浅谈混龄教育模式中的幼儿教师专业成长[J].安徽教育科研,2020(8):94-95.

　　[6]王叶.混龄教育模式下幼儿教师专业发展的路径探析[J].教育导刊,2017(6):51-54.

　　[7]冯芳.论混龄教育对幼儿教师专业素质的新要求[J].特立研究,2016(3):13-15.

　　[8]丁艳芬.混龄教育模式中的农村幼儿教师专业成长[J].安庆师范大学学报(社会科学版),2008(3):115-116.

　　[9]童璐,张莉.混龄教育中幼儿教师面临的挑战与发展路径[J].教师教育论坛,2017,30(12):34-37.

　　[10]唐苹.幼儿教师面临混龄教育的挑战与压力[J].未来英才,2017(24):260.