[摘要]在推进课程游戏化项目的过程中，幼儿园园本教研常面临着形式化倾向严重、理论与实践脱节等问题。本文以常熟市昆承幼儿园承担的省课程游戏化项目《优化活动空间支持幼儿探究式学习的实践》为依托，创新性地构建了“研、学、训、用”四部曲项目式园本教研模式。该模式以教师专业发展和幼儿全面发展为双重视角，通过以研为导向的问题诊断、学为支架的理论建构、训为主导的行动研究和用为目标的成果转化，系统性地解决了从理论认知到实践应用的转化难题，为提升园本教研质量提供了可操作性路径。

　　[关键词]项目式教研，研学训用，赋能学习

　　项目式园本教研基于“以教师为本”的理念，深入挖掘在实施课程与教育实践中存在的问题，以问题解决为导向，通过规划与设计，明确教研的目的、问题和研究路径，有计划地执行和落实。本文以“优化空间·赋能学习”的项目式园本教研为切入点，阐述了“研（研究准备）、学（经验补充）、训（行动研究）、用（效果追踪）”的模式。这一模式以问题为导向，通过研学训用的循环模式，引领教师在课程实施中经历从发现问题、确定目标，到解决问题、自我应用和检验的完整过程，从而有效帮助教师建构可迁移的整体性经验。

　　一、研为导向，审思追问，开展有准备的教研活动

　　问题式园本教研以教师为中心，以幼儿全面发展为目标，开展回归现场的问题式教研，聚焦儿童的学习，结合共性与难点问题，解决“1+N”个真实问题。园所将这些问题梳理为三个层次：需要立即解决的表面问题、影响教学效果的核心问题以及关乎课程建设的深层问题。

　　（一）问诊——教研团队的共性问题

　　在空间优化与探究式学习的园本教研中，教师需重新审视儿童观与课程观，真正做到和幼儿对话、和问题对话、和课程对话，不断提升课程意识。通过调查问卷、随机访谈、圆桌会议等形式，我们梳理了教研团队存在的共性问题：（1）如何引导教师从单一视角转向关系思维，并准确理解空间优化与探究式学习的内涵及其相互促进的关系？（2）如何帮助教师从经验主义走向理性思辨，在观察幼儿日常游戏行为中，洞察其背后的教育意义，精准捕捉幼儿兴趣点，从而优化探究式课程？（3）如何促使教师从文本实施转向课程视角，注重反思与改进，有效连接理论与实践，深入思考园本教研与课程实施的内在联系？

　　（二）省思——园本教育的难点问题

　　1.聚焦真问题：问题式园本教研以解决一线教师在教育教学中的实际问题为指向目标，围绕“空间优化中的探究式学习”的前期调研，筛选出教师共同关注的难点、痛点问题，将其作为研讨重点，如班级活动空间中每个区域设置的特点是什么？如何随着课程实施的进程调整空间？材料如何投放才能激发幼儿的探究学习？

　　2.切入小问题：从课程实施的微观细节入手，如通过观察小班幼儿在益智区的行为，发现材料适配性、区域设置合理性及师幼互动等问题，以个体行为为切入点展开研讨，帮助教师更直观地了解如何创设符合幼儿年龄特点的益智区。

　　3.处理“1+N”问题：空间优化中的探究式学习是一个动态连续的过程。因此，园本教研可以采取问题链接的形式，从一个核心问题出发，辅以“N”个动态生成的支撑问题，随着教研活动的深入，不断拓展和深化问题链。

　　二、学为支架,经验补充，引领有深度的教研走向

　　维果茨基（Lev Vygotsky）的最近发展区理论强调，适宜的环境支持能够有效促进幼儿潜能的发展。因此，幼儿园教研应注重空间优化与探究学习的师幼双向建构关系：一方面，教师通过专业判断规划环境（自上而下）；另一方面，幼儿在与环境互动中产生新的学习需求（自下而上）。基于教师专业发展的需求，园所构建了理论、实践、反思“三位一体”的教师学习支持系统，通过三个层面的专业引领，助力教师从“知道”迈向“做到”，以教师的专业素养推动幼儿发展。

　　（一）罗列书单，自主研读

　　园所为教师推荐《3—6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园保育教育质量评估指南》《0—8岁儿童学习环境创设》《点燃孩子的创意火花》等工具书，帮助教师深入了解各年龄段幼儿的发展特点与核心经验，使其成为教师制定探究式课程方案、课程审议、活动实施、观察记录与课题评价的理论指引与实践指南。

　　（二）结合项目，专题学习

　　围绕江苏省课程游戏化项目《优化活动空间支持幼儿探究式学习的实践》，组织教师开展专题阅读活动，研读《支持幼儿经验生长——区域环境的优化探索》《让幼儿的学习看得见：班级区域活动的实施策略》等书籍，厘清空间优化与探究式学习之间的内在联系。

　　（三）进阶阅读，实践提升

　　园所通过阅读强化“以儿童发展为中心”的理念，提升教师的“课程意识”，组织开展教师共同体沙龙，实现“阅读—实践—再阅读—再实践”的循环提升。例如，教师首先研读《点燃孩子的创意火花》，据此调整环境材料；其次，在实践中发现新问题，通过二次阅读深化认识；最后，开展“我们的幼儿园”主题建构活动，引导幼儿从室内延伸到户外建构，从平面设计发展到立体创作，最终实现建构与角色游戏的有机融合。在此过程中，教师持续观察记录，从幼儿发展、教师支持、问题解决三个维度进行反思，真正实现了理论指导实践、实践深化理论的良性循环。

　　三、训为主导，解决问题，实施有质量的项目式教研

　　教师专业发展需要将理论性知识与实践性知识有机融合。园所通过横向联动、纵向深入、分层递进三种形式的项目式教研，构建了立体化的教师发展支持体系，使教师在实践中形成了问题发现、行动研究、反思改进的专业思维习惯。

　　（一）横向型项目式教研

　　横向型项目式教研从问题的广度出发，推进问题的系统解决。例如，以“如何优化活动空间以支持探究学习？”为核心问题，将其拆解为多个分项问题，采用目标分解法，使教研内容贴近教师的“最近发展区”，从而提升教师参与教研活动的积极性。

　　第一，提炼教研要素。幼儿园空间环境的创设应体现教育主张（儿童立场）、文化烙印（生活背景）、课程要素（课程价值）以及幼儿足迹（发展历程）。区域活动的内容和材料应根据幼儿的经验水平和发展需求灵活调整。优化活动空间以支持探究式学习，需要教师从幼儿兴趣和需求出发，思考如何让活动空间在促进幼儿探究式学习中发挥最大价值。相关教研要素主要包括优化探究式活动空间的方法和探究式学习活动空间的特点两个方面。

　　第二，制定教研预设网。结合教师的核心困惑，预设以“如何优化活动空间以支持探究式学习？”为主题的横向型项目式教研活动框架，突破课程发展的瓶颈。通过这一过程，提升教师的课程意识，使其重视空间优化与探究式活动的关系，并深化对“有准备的环境”课程理念的理解。

　　第三，教研案例实施步骤。在“班级活动空间调整与优化的有效性和探究性”教研活动中，可以分为五步走：第一步，班级空间自我诊断，找出存在的共性问题。第二步，观看典型案例，观察幼儿在未调整的班级空间中的行为表现，分析行为背后的空间优化与探究式学习的价值。第三步，借助专家力量，获取更多关于活动空间优化的专业认知。第四步，现场调整优化，各教研组走进小、中、大班现场，分组对班级活动空间进行调整与优化。在原有班级平面图的基础上，统筹班级各种因素，明晰区域特点，关注幼儿需求，绘制出更加合理的空间规划平面图。第五步，总结回顾，梳理出适合本园、本班活动空间优化及调整的策略。

　　（二）纵向型项目式教研

　　纵向型项目式教研以问题的连续性为导向，每个教研活动虽独立成章，各有目标、内容与流程，却环环相扣，前一个教研活动是后一个的基础，后一个则是前一个的延续与深化。例如，在“幼儿探究式学习活动中的困难与疑惑”教研活动中，分三步推进。第一步，介绍主题，激发兴趣。以教育叙事方式剖析案例，抛出难题与疑问，吸引教师关注。第二步，聚焦问题，小组讨论。将案例中的问题与困惑进行分类，选出三个代表性的问题：幼儿在探究活动中频繁更换材料或者游戏区域该怎么办？幼儿在活动中参与度不高，只喜欢做旁观者怎么办？幼儿在活动中频繁求助老师，是帮还是不帮？第三步，交流分享，反思发展。各小组分享讨论成果，包括观点、图表、策略等，通过共鸣找到解决方法并达成共识。

　　在教研活动中，通过教师介绍问题和现场研讨观察，发现教师对探究活动及幼儿不同年龄阶段发展特点了解不足。因此，下一次教研活动将聚焦不同阶段幼儿的学习发展目标与核心经验，助力教师基于孩子视角开展活动。

　　（三）分层递进型项目式教研

　　为完善教师在优化活动空间以支持探究式学习的课程生成意识，幼儿园教研团队需全方位发力，整合现有课程等多方面资源，持续强化课程审议流程与内容，借助审议分析单开展分层递进的项目式教研，逐步梳理并聚焦课程问题。

　　第一，价值分析及资源梳理的前审议。在前审议阶段，针对蓝本课程主题中的幼儿目标、资源，以及探究式学习涉及的三维度空间（活动空间、社会空间、心理空间）优化进行审议，结合本班幼儿特点，预设班本探究活动内容。

　　第二，问题研讨及分享经验的中审议。通过集体前审议能明晰课程核心价值，凸显幼儿主体地位，明确课程推进路径，确保实施过程有的放矢。在课程实施中，及时发现并梳理优化活动空间支持幼儿探究学习课程的问题，这些问题成为中审议的研讨重点。

　　第三，价值提升及专业成长的后审议。后审议回归课程审议核查的价值点：课程适宜性、幼儿发展、教师成长、家长转变。审视目标达成度、资源梳理、组织实施是否符合预期；关注孩子是否发展，以及教师专业能力是否提升等。基于后审议，持续优化主题实施方案，收集整理探究活动课程资源。

　　四、用为目标，剖析评价，进行有实践的教研成果反思

　　教育研究的价值最终体现在实践改进上。因此，园所从问题驱动、实践检验、幼儿评价三方面入手，构建教研成果转化机制，通过系统性反思评价，促进教研成果的有效转化。

　　（一）以问题为驱动，形成研究性的教研思维

　　教研活动的目标不是简单地告知教师答案，而是培养教师的理性思辨能力，提升课程实施能力。教研成果的“应用”过程，实则是新一轮“研究”的起点。教师回归教育实践，应思考：通过教研可以借鉴什么？我能做什么？可以怎么做？从而形成“想—思考—研究”的思维模式。这不仅能让空间优化与探究式学习的研究更加具体细化，还能将经验推广开来，促使教师形成专业自觉，主动践行课程实践。通过提问暴露认知冲突，用思辨拆解经验惯性，将思考转化为追问的实践。

　　（二）以实践为检验机制，评价教研成果的价值

　　1.多元叙事方法：本班教师通过探究活动文本叙事、活动过程照片与视频叙事、儿童海报呈现叙事等多种方式，展现班级优化活动空间支持探究活动的过程。

　　2.走进课程现场：在探究活动开展过程中，平行班教师相互走进活动现场，观察并借鉴班级空间优化与探究式学习相辅相成的效果，运用审视观察、记录评价、分析调整的视角进行检验。

　　3.随机追踪观察：教研团队针对教师研讨后的实施情况，不定时进行集中或分散的跟踪观察。以问题为导向，寻找新的问题线索，形成新的教研活动切入点。

　　（三）以幼儿为询问对象，回归教研活动的本质

　　教研的目的不仅是解决教师工作中的困惑，更重要的是通过教研提升教师的专业能力，真正落实“以幼儿为本”的理念。在开展“优化活动空间支持幼儿探究学习”的教研活动后，我们走进班级，观摩孩子的游戏，倾听他们对空间调整的想法。通过宫格式评价、我的一天的游戏、我最喜欢的区域等方式，让孩子们对空间优化和材料提供进行评价。基于孩子们的反馈进行调整，确保课程真正指导、支持和帮助幼儿的学习与发展。

　　保教质量是幼儿园可持续发展的关键所在。“研、学、训、用”项目式园本教研模式，以“问题”为核心，立足园本实际，从实践中出发，又在实践中不断优化。该模式将原本零散的教研内容整合为“问题连续体”，使教研活动从碎片化的单次行为转变为系统化的周期循环，呈现出持续且不断深入的探索态势。它注重教研的实效性，真正推动教师专业成长，为幼儿园的高质量发展注入动力。

　参考文献：

　　[1]何红漫,王微丽.幼儿园项目式园本教研活动设计与实例[M].北京:中国轻工业出版社,2023.

　　[2]戈柔.让幼儿的学习看得见:班级区域活动的实施策略[M].上海:少年儿童出版社,2020.

　　[3]江苏省学前教育研学中心.幼儿园课程游戏化实践指导手册[M].南京:江苏凤凰教育出版社,2024.

　　[4]张晓敏.高质量园本教研促教师专业发展的路径[J].四川教育,2025(3):22-23.