摘要：《义务教育数学课程标准（2022年版）》倡导一线教师关注从“学科教学”向“学科育人”的转型，提出了要从“以教为中心”转向“以学为中心”。数学学科的知识之间存在内在的关联性，对学生建立立体化、结构化的整体知识体系的要求较高。文章从“建立单元整体理念，实现学习方法的迁移性”“定位单元整体目标，实现数学知识的连接性”“聚焦单元作业设计，实现成效评价的阶段性”三个方面阐述了让单元整体教学真正得以落实的具体策略，以供参考。

　　关键词：小学数学；单元整体教学；新课标

　　《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）提出，要改变过于注重以课时为单位的教学设计，推进单元整体教学设计，体现数学知识之间的内在逻辑关系，以及学习内容与核心素养表现的关联[1]。笔者认为，单元整体教学包含两个方面的含义：一是以教材已然编排的自然单元为基础展开教学；二是教师根据实际学情重构单元展开教学。《课程标准》提出，教师应注重将课堂从“以教为中心”向“以学为中心”转型。数学学科具有较强的逻辑性，知识之间往往会存在一定的关联，因此学生需要建立结构化、立体化的整体知识框架。基于此，小学数学教师应立足结构化视角，从整体出发理解数学知识的本质，对知识之间的联系、数学思维方式、学生学习方式等要素进行前后、纵横间的整体考虑，将碎片化的数学知识进行恰到好处的勾连、重组与整合，打通“隔断墙”，找准发力点，让学生能真正地实现“在学”“真学”“深学”，从而发展核心素养。

　　一、建立单元整体理念，实现学习方法的迁移性

　　在“双减”背景下，如何打造高质高效的课堂已然成为广大一线教师讨论的热点话题。由于小学阶段学生的思维以直观形象为主。针对抽象的数学知识，如果教师仅开展碎片化的教学，则不利于学生构建完整的知识体系，也不利于学生对学习方法的正迁移，更不利于教师提高课堂教学效果[2]。基于此，教师应立足单元整体视角，结合学生的思维发展情况，分析数学知识间的联系，进行勾连与整合，借助整体、系统性的教学，促进学生的正向迁移学习，让学生的数学学习具有生长性与发展性。

　　以人教版数学三年级（上册）“多位数乘一位数”这一单元的教学为例，学生在学习此单元内容之前已经学过了整数加法、减法以及“表内乘法”的相关内容，而本单元是学生正式学习笔算乘法的开始。《课程标准》在学段目标、内容要求、学业要求、教学提示中均强调了数的认识与数的运算教学的一致性[3]。因此，教师在具体实施教学的过程中，需具备单元整体观念，明晰学生在学习此单元知识之前的知识基础和学习经验，并清楚掌握学生学习此单元知识后会对后续学习产生怎样的影响。整数加、减法是相同计数单位相加、减，而整数乘法也是相同计数单位的累加，因而教师可引导学生从“整数加法”“口算乘法”“两位数乘一位数”正向迁移到“多位数乘一位数”，让学生能深刻感受到数的运算教学的一致性，为学生后续学习“多位数乘两位数”“小数乘法”“分数乘法”积累数学学习方法与经验，促进学生对数学学习方法的正迁移，使学生的数学学习具有可持续性。又如，纵观人教版数学五年级（上册）“数学广角——植树问题”整个单元的内容，其核心均指向渗透“一一对应”的数学思想方法。虽然情境不同、模型不同，但学习内容都是以“植树”这一生活事例为载体，让学生运用数学的眼光、思维和语言来观察、思考和表达“两端都栽”“两端都不栽”和“只栽一端”的数学模型，让学生感悟所栽棵树与间隔数的“一一对应”，继而延伸到解决生活中类似的实际问题，找到数学学习方法的通性，实现数学学习的正迁移，发展核心素养。

　　二、定位单元整体目标，实现数学内容的连接性

　　（一）单元扩充化，完善知识体系

　　教材的编写是根据不同阶段学生的思维特征与发展规律而展开的，具有一定的普适性。因此，教师不能仅“依葫芦画瓢”地使用教材，而是要在正确读懂编者的编排意图的前提下，根据当前的实际学情作出相应的补充与调整。在以单元整体视角纵观教材与学情时，教师往往会发现教材编排的自然单元中偶尔存在一些需要再斟酌的地方，会在一定程度上影响学生结构化知识的形成进程。因此，教师要精准定位单元目标，找准数学知识的联结点、生长点，对原单元知识内容进行适当扩充与增补，从而构建有序、丰满的数学知识体系。

　　例如，人教版数学四年级（下册）“平均数与条形统计图”这一单元中先编排了“平均数”内容，然后直接让学生继续学习“复式条形统计”，又在“练习二十三”中编排了带有特殊起始格的条形统计图（如图1）。而学生在学习本单元之前，只学习了单式条形统计图，且只是认识了单式条形统计图中每格分别代表1个单位、2个单位、5个单位和多个单位的内容。显然，从单式条形统计图直接跳跃到带有特殊起始格的复式条形统计图对于四年级的学生而言，思维跨度较大，学生可能会对“为什么这一格需要压缩”存在一定的困惑。因此，笔者认为，应该在此单元教学中适时补充带有特殊起始格的条形统计图的相关内容教学（如图2）。这样的内容弥合了前后知识经验之间的断层，能让学生对特殊起始格产生初步认识，有利于其后续进一步认识带有特殊起始格的条形统计图。此外，在单元整体教学中，教师还可创设生活情境，借助信息技术手段，通过视觉上的强烈对比，让学生深刻体悟到“制作条形统计图应根据各类数据的多少选用合适的单位”，而为了体现数学的简洁之美，也可以根据现实需要将起始格进行压缩。

　　（二）单元序列化，助推思维提升

　　单元序列化是指将数学知识点根据学生的认知规律按照一定的逻辑顺序进行编排，注重知识的连贯性，突出教材编排由易到难、从简单到复杂的特性。基于此，教师应立足学生的思维发展特征，从联系观出发对整个小学数学教材进行深入分析，梳理出各个单元之间的联系，并精准分析学生的思维发展序列，适时调整教学内容的前后顺序与课时的增减，按照从基础到提高的顺序设计教学活动，通过多种路径、多元策略引导学生的思维从直观形象逐步向抽象逻辑过渡。

　　例如，在教授人教版数学四年级（下册）“三角形”这一单元内容时，教师通过学情前测发现学生在画高、找相对应的底和高等方面的错误率较高，而对三角形特征的认识、分类等知识具有一定的认知基础。因此，根据实际学情，教师可对教材自然单元的编排结构序列进行顺序调整与课时增减，具体体现为以下几方面。一是调整教材自然单元编排的前后顺序。根据教材原有的自然单元，教师应先让学生认识三角形的特征，掌握三角形的三边关系，再让学生理解三角形的分类，接着让学生探索三角形的内角和，并懂得运用三角形的内角和解决实际问题[4]。教材的编排序列是依据数学知识的前后联系设计的，但笔者认为，这样的编排未能很好地突破学生思维的真实难点。因此，教师可将知识的前后顺序调整为“三角形的分类”“三角形的三边关系”和“三角形的内角和”。“三角形的分类”能及时帮助学生巩固对三角形特征的认识，在此基础上探索三角形的三边关系与三角形的内角和，才能达到事半功倍的效果。二是增加一课时专门学习“三角形的高”。原教材编排中，在第一课时就要求学生学习三角形的基本特征、高和稳定性，知识点过多，常会让学生“消化不良”，尤其是学生对“三角形的高”的概念建构不清，影响了其后续的学习和运用。三是将“三角形的内角和”与“解决问题”整合压缩到同一课时学习。教师可以在课堂上通过任务驱动法，让学生动手探究“三角形的内角和为180°”,之后创设真实生活情境，让学生能第一时间灵活应用三角形内角和的知识解决现实生活问题，实现学以致用。众多实践表明，这种立足于学生思维实际，对教材原有单元序列进行顺序调整与课时增减的方式，更能让学生体验到数学知识的系统性和连贯性，有助于突破单元重难点知识，助推学生思维能力的提升。

　　三、聚焦单元作业设计，实现成效评价的阶段性

　　《课程标准》明确指出，核心素养具有整体性、一致性和阶段性，在不同阶段具有不同的表现。而单元整体作业设计应凸显大局观、整体观与联系观，同时还应关注学生核心素养发展的阶段性，重视学生认知发展的渐进性。基于此，教师在进行单元作业设计时应秉持从简单到复杂、从基础到综合的原则，关注数学知识间的联系性与连贯性，逐步促使学生的数学思维从低阶走向高阶，同时打通知识间的横向与纵向联系，助力学生发展核心素养。

　　例如，在讲授人教版数学五年级（下册）“分数的加法和减法”这一单元后，为实现单元整体的前后联系，教师可以设计如下课堂作业[5]。

　　比较上面几道算式，和同桌讨论：分数加法和减法与前面学过的整数、小数加法和减法之间有怎样的异同点？

　　《课程标准》将“数的认识”与“数的运算”合并为“数与运算”，并倡导教师在教学时应凸显“数的认识”与“数的运算”本质上的一致性，即整数、小数、分数这三类数，无论是从数的概念理解上，还是从数的运算掌握上，都突出了相同计数单位个数的累加或递减[6]。由此，教师可设计以上作业，旨在让学生在练习中巩固分数加法和减法的知识，同时分析整数、分数和小数四则运算的联系与区别，从而在纵横交错的对比题组练习中深度理解数学运算的本质。实践证明，这样的单元整体作业凸显了学生思维发展的阶段性，并能巧妙地化“散”为“联”，以“通”达“融”，让学生建构起立体化的数学体系，使得学生对数学的学习能从“简单的复制与应用”走向“完整的评价与创造”，进而助推学生思维品质的提升。

　　四、结束语

　　综上所述，在新课改背景下，单元整体教学是落实核心素养培养目标的应然取向，教师需以单元整体视角重构课堂。因此，教师应树立单元整体理念、定位单元整体教学目标、聚焦单元作业设计，确保学习方法的迁移性、数学内容的连接性和学习成效评价的阶段性，帮助学生将点状的知识梳理成网状的知识系统，促使学生的数学学习从“多而浅”向“少而精”转变，助力学生实现“在学”“真学”“深学”，进而发展数学学科核心素养。

　参考文献

　　[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准(2022版)[M].北京:北京师范大学出版社,2022.

　　[2]罗兴华,陈应霞.深度学习背景下的农村小学数学单元主题教学策略[J].天津教育,2023(24):13-15.

　　[3]葛丽霞.聚焦“一致性”落实新课标:《分数加减法》单元整体教学实[J].现代教育,2022(7):50-54.

　　[4]余仙凤.基于认知负荷理论设计简单数学课堂[J].教学月刊小学版(数学),2014(4):55-57.

　　[5]陈慧君.小学数学课前备课的教学研究[J].数学大世界,2023(1):92-94.

　　[6]陶礼科.新课标视域下“运算一致性”的教学探讨[J].新课程研究,2023(16):114-116.