摘要：历史情境教学是学生建构良好认知、形成积极情感的依托，是推动核心素养培养任务落地的工具。在核心素养视域下，教师厚植情怀，创设情境，培育学生情感，由此建构出“三情”教学模式。文章结合教学经验，从实践原则和实践策略两方面重点论述“三情”教学模式如何培养学生高中历史学科核心素养。

　　关键词：高中历史；“三情”教学模式；实践原则；实践策略

　　《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）要求教师精选学科内容，重视学科大概念，注重课程内容的结构化、情境化教学，致力于培养学生的历史学科核心素养。同时，《课程标准》提出了学业水平考试命题原则，其中之一是以新情境下的问题解决为重心。由此可见，《课程标准》重视教学情境。这要求教师积极创设教学情境，让学生在体验情境的过程中掌握知识，习得方法，发展核心素养。基于此，本文通过总结历史教学经验，探索出“三情”教学模式，并尝试将其应用于高中历史教学，以落实培养学生历史学科核心素养的目标。

　　一、“三情”教学模式概述

　　“三情”教学模式包括厚植情怀、聚焦情境、培育情感三部分内容。其中，厚植情怀是指教师在教学过程中，用实际行动诠释自身真挚的教育情怀、高尚的情操和品质，帮助学生获得良好发展，并增强自身对教育的独特感受，提升教育情怀。聚焦情境是指教师结合教学内容和学情，利用多元手段创设具体、生动的教学情境，激发学生的学习兴趣，强化学生的学习动机，发展学生的智力。培育情感是指教师应注重对学生人格、个性、情感态度等的培养，促使学生发展核心素养，以更好地适应未来生活。简言之，“三情”教学模式是指教师在真挚的教育情怀、高尚的情操和品质的引领下，结合教学需要和学情，创设教学情境，引导学生积极体验，使学生在探究和掌握知识的过程中习得学习方法、发展核心素养的教学模式。“三情”教学模式的实践前提是教师的教育情怀、高尚情操和品质，实践重点是创设教学情境，实践目的是培养学生核心素养。实际上，创设教学情境、培养学生核心素养的过程正是教师彰显、提升自身教育情怀、高尚情操和品质的过程，由此可见，应用“三情”教学模式可以实现教学相长，增强历史学科的育人效果。

　　二、“三情”教学模式的实践原则

　　（一）主体性原则

　　学生是参与历史教学的主体。引导学生彰显学习主体性，是教师诠释自身教育情怀、情操和品质的重要途径[1]。具体而言，教师应当尊重学生主体地位，依据学情创设教学情境，并使用不同的方式引导他们体验教学情境，解决情境中的问题。在学生体验情境的过程中，教师应当时刻关注学生的表现，并有针对性地进行思想及行为指导，减少以教师的情感表达替代学生情感体验的现象，使学生在积极的情感体验过程中掌握历史知识，作出正确的价值判断，进而提升核心素养。

　　（二）目的性原则

　　众所周知，现阶段历史教学的目的是培养学生的核心素养[2]。在应用“三情”教学模式实施历史教学时，教师必须遵循目的性原则，以培养学生核心素养为教学的出发点和落脚点，结合具体的历史教学内容和学生学习情况，在不同的教学环节创设有针对性的教学情境，帮助学生获得发展。例如，在课堂导入环节，教师可以通过创设教学情境调动学生的学习兴趣，使其明确课堂学习要点。在课堂讲解环节，教师可以通过创设教学情境，让学生在亲身体验的过程中增强历史学习兴趣，发展历史学科核心素养。在课堂总结环节，教师可以通过创设教学情境，让学生发挥核心素养作用，应用历史所学解决问题。总而言之，无论在哪一个教学环节创设教学情境，都应当遵循目的性原则，而不是单纯追求形式。

　　（三）科学性原则

　　细节决定成败。创设教学情境看似是一件容易的事情，但其实践过程需要考虑很多细节，否则可能适得其反。这意味着，教师应当遵循科学性原则来创设教学情境，引导学生体验情境。情境素材是创设教学情境的依据，教师应当在遵循科学性原则的前提下，选取科学的情境素材，以此确保创设的情境具有科学性。

　　三、“三情”教学模式的实践策略

　　（一）创设生活情境

　　建构主义学习理论强调教师应当引导学生在真实情景中迁移已有知识经验，通过操作、对话、协作等方式对知识进行有意义的建构[3]。历史并不是遥不可及的，其与学生的生活密切相关。教师在历史课堂上创设生活情境，可使学生以情境为“桥梁”，自觉迁移已有生活经验和知识经验，探究新知内容，实现有意义建构。历史教学中的生活情境是指学生的个人生活、校园生活、家庭生活和社会生活中与历史相关的情境。教师应当联系历史教学内容，找准生活切入点，创设生活情境。

　　例如，“当代中国的外交”一课重在引导学生了解当代中国外交政策确立和调整的背景，以及独立自主的和平外交政策的主要成就。在体验生活的过程中，大部分学生通过新闻广播、公众号、报纸等渠道了解了新时代中国的外交表现，建构了感性认知。基于教学内容和学生生活经验，教师可以播放微课，将学生带入真实的情境中。在此情境中，学生会发现很多自己熟悉的内容，从而自主迁移生活经验，强化已有认知。教师可以把握时机，引导学生思考问题：“中华人民共和国成立后，我国的外交政策是如何一步步发展的？取得了哪些成就？”在问题的驱动下，学生会“穿越”时空，探寻当代中国外交政策确立和调整的背景，以及独立自主的和平外交政策的主要成就，强化时空观念。

　　（二）创设背景情境

　　《课程标准》指明，对历史人物、事件、现象等的学习都是在历史框架下进行的。学生需要在了解历史背景的前提下，整体探寻历史的发展趋势。历史背景是学生建构历史认知的支撑[4]。教师应善于创设历史背景情境。历史背景情境是指教师借助语言描述、音频、视频等手段展现与教学内容相关的背景。历史背景具有吸引力，不仅可以激发学生的学习兴趣，还可以使学生在自主体验历史背景情境的过程中深入思考和探究，为了解历史的整体发展趋势奠定坚实基础。

　　例如，在讲授“从明朝建立到清军入关”时，教师可以先向学生提出问题：“在视频中，为什么太监要打死钦天监监正？这反映出什么问题？”“视频中出现的廷议与之前的王朝有什么不同？流程是怎样的？”“从视频中，你可以发现明朝中期面临着怎样的困局？”这些问题可以引发学生的好奇心。教师可以在课堂上播放电视剧《大明王朝1566》第一集中的三个片段：片段一，钦天监监正认为朝廷腐败无能导致天不降雪，被小太监打死；片段二，小太监抢先告知皇帝下雪的消息，事后向司礼监掌印太监认错求饶；片段三，司礼监和内阁大臣在殿议事、票拟、披红，嘉靖皇帝通过敲击法器表示认同与否。学生需带着问题观看视频，认真思考，探寻问题答案。视频中的三个片段动态、直观地呈现出了本节课的历史背景，便于学生了解明朝中后期的种种问题，为其后期进行深入探究奠定了坚实的基础。同时，部分学生会因此学会提取信息，发展时空观念。

　　（三）创设问题情境

　　历史学习过程离不开学生的思维，而问题不仅是激活学生思维的“导火索”，还是驱动学生深度思维的工具[5]。所以，教师应当善于创设问题情境。所谓问题情境，是指教师根据教学需要，有目的地创设各种情境，驱动学生发现、分析和解决问题。一般情况下，学生在体验问题情境的过程中会积极发挥思维作用，迁移已有认知，发现、分析和解决问题，理解所学内容，增强思维积极性，走进历史学习深处，切实发展历史学科核心素养。

　　例如，在进行“人文精神的探索——蒙昧中的启蒙”专题教学时，针对“普罗塔戈拉”这一内容，教师可以板书“人是万物之尺”，引导学生反复诵读，品味其内涵并进行评价。同时，教师可以向学生提问：“此处如何体现出人文精神之美？”在问题的驱动下，学生可以实现读思结合，认真作答并建立个性化认知。教师则可以在电子白板上展示历史故事——半费之讼，由此引导学生思考：“智者的思想是否对当时的雅典民主产生了影响？”学生会走进故事中，边阅读边思考，获取重点信息，做出正确的判断。基于此，教师可以利用电子白板展现雅典海军在阿吉纽西之役大败斯巴达人之后的故事，引导学生继续探寻智者的思想对当时的雅典民主所产生的影响。同时，一些学生在思考过程中会发现问题并主动提出。教师可以和他们一起解决问题，推动问题情境深入发展。在体验问题情境的过程中，学生受到问题的驱动，会将具体历史内容置于特定的历史条件下，仔细辨析、认真评价，在建立历史认知的同时发展史料实证和时空观念。

　　（四）创设学术情境

　　历史事实是客观发生的。但是，受认知水平、角度和立场、时代背景等因素的影响，不同的人对同一历史事实可能会有不同的看法[6]。同样地，学生在生活背景、学习经历等因素的影响下，存在明显的个体差异。教师应当在尊重学生个性差异的基础上，依据历史事实的特点，联系具体的历史内容，展现历史学家对某一历史事实或问题的不同看法，创设学术情境，促使学生结合不同的时代背景进行开放思维。

　　例如，在讲授“秦统一多民族封建国家的建立”时，教师可以引导学生探究秦始皇为巩固政权而创立的制度、政策，帮助学生建立相关认知。在历史发展过程中，不同时代、身份、地位的人对秦始皇有着不同的看法。教师可以利用电子白板呈现史料，如《史记·秦始皇本纪》中的“秦王为人，蜂准，长目……不可与久游”“始皇为人，天性刚戾自用……未可为求仙药”，《封建论》中的“秦之所以革之者，其为制……非圣人意也，势也”，《战国载记》中的“秦始皇宁为中国之雄……多有皋牢百代之概”等，引导学生分析不同的人对秦始皇的不同看法。学生在真实情境中细读史料，提取关键信息，认真辨析，建立起了一定的历史认知。教师可以引导学生阐述不同的人对秦始皇的评价，并鼓励他们探寻不同评价的产生原因。在探寻过程中，教师可提供指导，帮助他们建立正确的认知。最后，教师可以引导学生自主评价秦始皇，阐述能支撑自己观点的材料。在整个教学过程中，学生会不断地与史料“互动”，辨析史料，建立一定的历史认知；运用史料，支撑自己的个性化观点。

　　如此一来，学生可以做到知其然且知其所以然，从而建立深刻的历史认知，还可以积累历史辨析经验，学会从不同角度思考、解释历史现象，提升历史解释能力和史料实证能力。

　　四、结束语

　　总而言之，教师是历史教学的组织者和引导者。

　　教师自身的教育情怀、情操和品质在一定程度上决定了历史教学效果。同时，历史教学会反作用于教师，影响其教育情怀、情操和品质的发展。新时期，培养学生的核心素养是历史教师的一大教学重任。因此，教师应当以育人理念为指导，将培养学生核心素养作为教学的出发点和落脚点，依据教学情境对核心素养培养的影响，将“三情”教学模式作为历史教学的工具，严格遵循主体性原则、目的性原则、科学性原则，联系具体的历史教学内容和学情，精心创设生活情境、背景情境、问题情境、学术情境等，将学习权利交还到学生手中，促使学生积极体验情境。需要注意的是，教师要始终关注学生的情境体验情况，有针对性地采用恰当的方式引导学生探究，使其不断解决问题或完成任务，真正走进历史课堂，轻松掌握历史知识，习得历史学习方法，发展历史学科核心素养。在学生学有所得的同时，教师也可以丰富教学经验，提升教学能力，增强自身的教育情怀、情操和品质，实现教学相长。

参考文献

　　[1]王萍.高中历史教学中学生历史核心素养培养对策[J].中学政史地(教学指导),2022(6):73-74.

　　[2]宁卓.运用情境教学法培养高中生历史核心素养的研究[D].上海:上海师范大学,2022.

　　[3]李秀业.高中历史学科核心素养视域下的课堂情境教学研究[D].武汉:华中师范大学,2021.

　　[4]金成成.核心素养视域下的高中历史情境教学的应用研究[D].大连:辽宁师范大学,2021.

　　[5]张家丽.基于核心素养下的高中历史情境教学:以“近代中国经济结构的变动”一课为例[J].中学历史教学参考,2021(10):37-39.

　　[6]岳佳.核心素养视角下高中历史情境教学探析[D].西宁:青海师范大学,2021.