【摘要】在培养学生语文核心素养的过程中，情境教学是一个重要手段，它包括提炼诗眼、选取意象、情境创设、情感共鸣等。情境教学是引领学生对诗文的意蕴和主旨产生共鸣的重要手段，也是发挥学生主观能动性、探寻诗歌主旨的重要桥梁。基于情境教学，文章以“素读诗文”“以‘己’入诗”“译诗为文”“类型重塑”作为探寻诗文情境的基石，为教师提供小学语文古诗文阅读教学之“脚手架”，助推学生语文核心素养的发展。

　　【关键词】小学语文；古诗文；情境教学；阅读指导；语文核心素养

　　《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）指出，小学语文教学不仅要使学生掌握基础语文知识，还应该加强对学生核心素养的培养[1]。情境教学强调创设一种接近现实生活或具有实际意义的环境，引导学生深度理解所学知识[2]。情境教学中，教师将理解诗文的主动权交给学生，让学生通过有限之注释展开无尽之想象。这种强调主动学习的教学方法与常规的讲授法大相径庭，诗文意蕴的输出不再囿于迎合式的生硬问答，而是延展至广阔的生活图景。长此以往，学生在潜移默化的诗意熏陶下，阅读能力将得到有效提升。因此，教师需要打破思维定势，运用情境教学的阅读指导策略，优化小学语文古诗词教学。

　　一、素读诗文，延展情境

　　素读诗文，是延展情境的一个重要途径。素读不仅是初识诗文的朴素朗读法，而且是延展情境、开拓思维的有效手段。部编版小学语文教材中不乏意趣生动的精美插图，其将与内容关联的人物、景物以浅近平白的线条勾勒出来，既将诗文情境可视化，又奠定了探寻真意的基石。每一篇诗文的最后都附有言简意赅的注释，这些注释正是学生素读文本的过程中不可或缺的“脚手架”。只有基于注释细读文本，发掘真意，深度理解插图背后的逻辑线条，才能紧扣诗题，体悟意蕴。

　　以部编版小学语文教材四年级下册《宿新市徐公店》一课为例，这是一首意趣浓厚的田园诗，符合学生思维发展的特点。教师设计本节课的教学目标时要基于情境教学，进而明确教学重点，为学生制定符合诗文内容的三维学习目标。就本节课的内容而言，教师可设计如下目标：在认知层面，要让学生随文识字，学会生字及其组成的词语；在技能层面，通过撷取“篱落”“径”“树头”“新绿”等静景，拓宽诗文情境的边界，与下文“追黄蝶”“飞入菜花”等动景产生位置关联，进而发掘诗人的情感变化，体悟早春时节的静谧闲适之景以及儿童追随黄蝶隐入菜花丛的对比之妙；在情感态度层面，要培养学生的洞察与分析能力，使学生养成举一反三的思考习惯，培养学生的整合能力。教师可针对这三个层面的目标设计梯度教学方案，针对不同的环节选择对应的教育教学手段，以达成教育目的。

　　首先，教师可以采用辨图识诗的手段进行导入。通过出示两幅体现乡野风光的图片，让学生猜想其所代表的诗句，如“竹外桃花三两枝，春江水暖鸭先知”“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”等。学生解答后，教师继续提问：“本节课也是学习一首诗，诗的主要内容就与同学们刚刚猜测的诗文题材有关，诗的名字叫《宿新市徐公店》，你们能从这个名字中捕捉到哪些信息？接下来，我们就一起素读这首诗。”

　　其次，教师可以让学生自主阅读，边读边思考这首诗写了什么内容以及哪些字词紧扣诗作题材，然后出示相关的字词，让学生理解这些字词表情达意的作用。如对“宿”字的理解，追溯字源，宝盖头代表的是有屋檐的房子，“人”位于宝盖头之下，“百”则是“一张席子”，那么“宿”字指的就是“人在屋檐下躺在席子上休息”[3]。这一环节结束后，教师不妨继续引领学生用“宿”字组词，如“住宿”“留宿”“民宿”等，逐渐将学生的思维牵引到寻常的生活图景中，深化“宿”与“闲适”的意义联结。

　　为了让学生在跳脱的意象中把握诗文意蕴，教师可出示该诗人同一时期的不同诗文，引发学生对“宿”的深度理解，延伸至“诚斋体”诗文的情境。如在诗人所写的《宿龙回》《宿潭石步》《宿灵鹫禅寺》《宿峨桥化城寺》《宿池州齐山寺》等诗中，“宿”字的意理从一而终，情感呼之欲出。“宿”不仅揭示了诗人寄情山水、飘逸潇洒、随性而居的处世观，而且为以“诚斋体”著称的文人墨客养成记录生活情趣的人生观埋下伏笔。教师在推进学生深度理解“宿”的情感起伏的过程中，可以让学生自主阅读“儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻”这句诗，体悟“急走”二字如何表达出静谧闲适的诗文意蕴。乍一看，“急走”仿佛与闲适的田园时光格格不入。教师可以提问：“作者在前两句诗中描写的景物皆是静景，为何在后两句诗中转化为动景呢？能否将‘急走’这个动作改为静态的，让诗作的写景风格一以贯之？”显然，“宿”字已不仅是对诗人同一时期其他诗文的横向理解上的意义联结，而且过渡到生活图景中，赋予动静结合的诗文情境新的意义。当学生素读诗文之后，潜在的语感会不自觉地推进学生向诗文意蕴的深处漫溯，以诗人的眼光看待奔跑于乡间小径上的儿童，追随着他捕蝶的身影，逐渐浮现出一幅生趣盎然的“儿童捕蝶图”。正是这幅“儿童捕蝶图”的浮现，使寂静安宁的“早春篱落图”焕发生机，而这种生机也是源于生活本真的意趣常态。最后，教师从整体上解读“以动衬静”的意象联动方法，总结诗人在动静结合的写作之间流露出的善于发现、乐于记录的闲适之情，达成延展教学情境、培养学生思辨能力的教育目的。

　　二、以“己”入诗，化“境”为“情”

　　基于素读诗文，学生的情境观已初见雏形。诗文意蕴不仅落实于情境观中意象的选取、题材的延溯，而且还紧密贴合读者的生活经验。教师应为学生提供更加开放的诗作视角，激发学生的解读积极性，在“移步换景”的情境更迭中，还原诗作的质朴之形。

　　以部编版小学语文教材四年级下册《塞下曲》一课为例，这是一首英雄色彩浓厚的边塞诗。整首诗脉络清晰，讲述了戍边将士不畏艰苦、英勇善战、乘胜追击匈奴的故事。顺应学生思维发展的特点，由景入词、由词入画是归纳、总结诗作主旨的常规方法，但这样的方法筑就了学生与诗文之间的隔阂，有限之词难尽诗文之境。由于学生对环境理解有一定困难，教师在教学中应转变常规方法，综合运用多种教学手段，帮助学生化“境”为“情”。

　　教学前，教师可以在智慧中小学或其他网络平台中搜寻相关的边塞环境图片，创设故事情境，让学生对诗句的理解可视化，从而导入本节课教学内容。教师还可以让学生在自主阅读的基础上选取“入诗”的意象，“入诗”既指情感入诗，又指角色转变，让读者化身为诗中的人物或景物，以第一人称视角叙述故事。如选取大雁作为“入诗”的角色，

　　教师可提出“大雁是在什么环境下飞行？它看到了哪些人？这些人在做些什么事？它是怎么看待这些人的？故事的结局是怎样的？”等问题，辅助学生对诗文内容进行解读，让学生带着对问题的思考开展第二次自主阅读，逐步还原诗文的原貌。基于诗文中不同角色的视角，情境的更迭与重叠能激发学生解读诗文的积极性。如单于落荒而逃是在月黑风高的雪夜，“大雁”飞行也是在雪夜，“月黑”“雁飞高”描绘了环境的艰苦，“大雪”“满弓刀”展现了环境的寒冷与作战的难度，启发学生联想情境“刺骨的寒风无情地侵蚀将士们的面颊，手上的弓箭与大刀已覆盖皑皑白雪”，可见月夜之深、雪夜之寒。仅仅理解环境的艰苦，还不足以领悟诗文的情感主旨。因此，教师应该在教学中合理追问，加深学生对特定情境的理解。如教师可以提问：“诗人未目睹战场的激烈，却营造出剑拔弩张的紧张感与神秘感，他是如何做到的？诗文中没有一处写边塞将士的英勇善战，却处处流露出对边塞将士英勇善战的敬佩与赞赏，你是如何理解的？”让学生带着对问题的思考进行第三次自主阅读。通过层层递进的问题，引导学生深入分析诗文内容，剖析内容结构。教师给予补充，从月夜之深、雪夜之寒的环境描写迁移至人物形象的塑造与情感价值的追寻，

　　启发学生思考：“正是‘月夜之深’‘雪夜之寒’的环境描写深化了边塞将士们不畏严寒、骁勇善战的人物形象，即便夜再深，雪再厚，也无法阻挡将士们保家卫国的坚定决心。正是连夜逃亡的单于进一步衬托了将士们‘宜将剩勇追穷寇’的豪情壮志。”由此，以“己”入诗，人物形象跃然纸上；化“境”为“情”，情感价值得以体现。

　　三、译诗为文，“情”随“境”迁

　　翻译古诗文是分析诗作意蕴的惯用策略。逐字逐句的翻译难免会破坏诗作意境，使诗性荡然无存；循规蹈矩的译文又无法激发学生阅读诗文的热情，使古诗文阅读教学陷入尴尬境地。准确、流畅、有条理地翻译诗文是新课标提出的常态任务，如何在此基础上激发学生的情感共鸣，以达到互动教学的目的是小学古诗文教学面临的重要问题。部编版小学语文教材中不乏名篇佳作，无论是静谧闲适的田园诗，还是寓意深刻的哲理诗，都在潜移默化的意译中给予了学生创设情境的空间。意译不是逐词逐句的生硬翻译，而是调动生活经验投入诗文情境中的情感解读。教师在进行古诗文阅读指导的过程中，不仅要通过文中注释引导学生对诗文内容进行分析，还要分析诗作内容，引导学生对情感主旨进行深入探寻[4]。

　　以部编版小学语文教材四年级下册《芙蓉楼送辛渐》一课为例，这是一篇情义深厚的送别诗，讲述了诗人在芙蓉楼送别辛渐的依依惜别之情，其中也包含了诗人以“冰心”自喻的真情实感。与其他类型的诗文不同，送别诗所要传递的情感往往会随着情境迁移而发生细微变化。芙蓉楼作为送别之地，登临可俯瞰长江，遥望江北，广阔的自然视野，丰厚的文化积淀，加强了它在诗文情境中的地位。

　　首先，教师以“平明送客，临别托意”引导学生细读诗文，深入思考“为什么诗人要选择在冷雨纷纷的清晨送别友人？为什么诗人要叮嘱友人传达自己的抱负？”等问题。“寒雨连江夜入吴”中的雨是寒冷的，雨水与江水连绵不绝，在夜晚汇入吴地，萧瑟冷清的环境描写为诗人创设情境蓄势，而孤零零的楚山难掩诗人送别友人时的不舍之情。教师引导学生借助“寒雨”“江”“楚山”等意象思考诗人情感的起伏，从而提升学生的思辨能力。在学生自主阅读和小组交流后，邀请学生展示讨论成果，在黑板上画出情感渐进线，分析诗人与友人之间的离别之情，引导学生思考“‘寒雨’改为‘秋雨’好不好？为什么？”等问题。教师可以让学生从字面色彩、氛围营造等多个方面进行分析，得出相关的结论。

　　其次，教师以“即景生情，情蕴景中”牵引学生分析诗作中表明地点的意象内涵。“楚山”与“洛阳”是诗作中他乡与故乡的具体表征，教师可以立足学生思维发展的特点，激发学生对“楚山”与“洛阳”之间地域意义联结的情感共鸣。结合文章的脉络主题，教师引导学生理解“洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶”这句诗的含义。在学生意译的过程中，教师应适当扩展“冰心”的喻义，让学生将其与“楚山”之“孤”进行对比，进一步探索“情”随“境”迁的用意：诗人身处异乡，不惧孤独，有着一颗坚强而纯洁的心，不仅如楚山一般屹立不倒，而且如冰心一般澄澈见底。因此，即便诗人在情境中叠加多个意象，情感起伏的背后仍遵循诗文主旨，表达诗人对友人惜别之情后延伸的高洁自守之情。

　　最后，“译诗为文”只是引导学生在意译的基础上深化对诗文内容的理解。情感是流动的，是一波三折的，它蕴含于随文之景中，也蕴含于环境变迁中。只有善于观察，深思熟虑，化繁为简，才能把握诗文的情感主旨。

　　四、类型重塑，情境再现

　　丰富学生的生活经验有助于拓展教学内容的宽度，为学生对特定类型诗文的情境塑造提供指导。小学古诗文教学以诗歌为主，常规的教学方法无法培养学生的语文核心素养，也不能提高学生的思辨能力。因此，在进行阅读指导的过程中，教师应该为学生提供丰富的拓展资料，如名家的非名篇作品或与主题相似的文章等，让学生将其与诗文内容进行类比，进一步探究，从而建构独立的古诗文阅读知识体系。

　　以部编版小学语文教材四年级下册《宿新市徐公店》《四时田园杂兴》这两首诗的对比阅读为例，“篱笆”是田园诗的象征，它有别于高楼大厦的雄伟壮观，位于山间僻野之中，宁静淡然。如“篱落疏疏一径深”“日长篱落无人过”皆有篱笆的影子，都能映射诗人返璞归真的高洁情操，也能传达诗人寄情山水、闲适淡然的精神境界。而“篱笆”不仅是田园诗的典型意象，还体现了文人墨客们对闲适田园生活的追求。教师可设计情境对话，让学生扮演诗文中的“篱笆”，以第三人称视角与诗人进行一场跨越时空的对话，从而知人论世，由“此生”抵达“彼生”。教师还可以田园情结作为牵引诗文类型的航标，帮助学生摆脱意象解读的桎梏，对同类型诗文进行更细致的划分。如《宿新市徐公店》《四时田园杂兴》这两首田园诗侧重以相同的意象再现情境，属于“以点拓面”的田园诗；《游山西村》《雨过山村》这两首田园诗则侧重以白描的手法还原乡村生活原貌的情境，属于“以景即情”的田园诗。在此基础上，教师可以结合学生的实际能力，延伸田园意象的素材资料，让学生从多个角度对田园诗产生新的认识，同时感受诗人通过意境表达出的思想感情。

　　综上所述，在新课标的要求下，教学方法的创新和教材内容的灵活选取成为教师提升小学语文教学水平的重要方法。在情境教学理念下，教师应引导学生主动创设情境，从多元视角分析诗文内容，从而提炼诗文主旨，加深对诗文情感的理解，强化语文学习的内驱力。

　　[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

　　[2]江智湘.核心素养视域下小学语文情境教学的探索与反思：以古诗情境教学为例[J].名师在线，2024（23）：67.

　　[3]白秋生.顺应儿童语境，让阅读教学“三路合一”：以《夜宿山寺》教学为例[J].小学语文教学通讯，2024（3）：160-161.

　　[4]白秋生.小学语文阅读指导策略分析[J].新课程研究，2022（7）：113.