【摘要】音乐教学的首要目标是通过学生对音乐的深度体验，提高他们的学科核心素养。对于如何在核心素养背景下引导学生深度探索、体验音乐，笔者在小学音乐教学活动中做了一些尝试，总结了一些教学策略：通过多感官协同参与，深度感知音乐要素；通过任务单辅助学习，提升自主探索能力；通过交互式学习模式，培育学科核心素养。

　　【关键词】小学音乐；核心素养；音乐欣赏教学；音乐深度学习

　　《义务教育艺术课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）以学科核心素养为导向，以提升学生的审美感知素养、艺术表现素养、创意实践素养和文化理解素养为目标。为达成培养学生核心素养的目标，小学音乐教师要在教学中寻找具体的落实载体。深度学习是指在教师的引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。深度学习强调学习内容的统整和关联，注重学生对知识、技能、经验的探索、理解和建构。因此，深度学习是培养学生学科核心素养的重要途径。音乐深度学习是学生在教师的引导下，围绕某个音乐主题，主动探索、体验音乐要素，积累、运用音乐经验，最终建构音乐能力，形成音乐素养的过程，有别于机械训练音乐技能、死记硬背音乐知识的浅层学习方式。音乐深度学习往往会经历听觉刺激、感官联动、探究体验、迁移运用等过程，其中，迁移运用是音乐深度学习区别于浅层学习的重要环节。音乐欣赏课作为小学音乐教学中的主要课型之一，是培养学生音乐能力的重要途径和手段。如何在小学音乐欣赏教学中引导学生深度学习是一线音乐教师需要思考的问题，笔者在教学中做了以下尝试。

　　一、多感官协同参与，深度感知音乐要素

　　音乐是一种特殊的语言，世界各地的人说着不同的语言，但可以通过音乐传达情感。音乐语言的要素包括音乐的基本要素（音高、音长、音强、音色）和音乐的形式要素（节奏、和声、曲式、调式、织体等），音乐正是通过这些音乐要素表达情感。敏锐地捕捉、感知和表现音乐要素，是学生在音乐学习过程中需要建构的核心能力。然而，音乐要素看不到、摸不着，怎样让学生有效地捕捉到呢？笔者尝试通过多种感官联动的方式，引导学生深度体验和感知音乐要素。

　　（一）视听结合，感知主题的旋律形态

　　音乐是听觉的艺术，以音响为物质材料和基础，音响在时间和空间中流动且稍纵即逝。学生单纯地聆听往往会遗漏很多音乐信息，同时小学生的注意力和记忆力有待加强，通常无法安静而又专注地聆听整首作品，因而也就无法深度体验音乐。对他们而言，只有调动多种感觉器官参与感受过程，才能获得真实而深入的音乐体验。在人类视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉、前庭觉、本体觉、内脏觉八大基本感觉系统中，视觉与听觉最为关键。在音乐教学中，教师如果能够借助有效的视觉手段，联动学生的听觉与视觉，那么学生就能够捕捉到更多的音乐信息，获得更丰富的音乐体验。新课标在“听赏与评述”学习任务中也指出：“能听辨音乐力度与速度的变化，感知与辨别常见旋律的进行方式，认识不同的节奏型，并用动作、图示等做出恰当的反应。”[1]以人音版四年级下册《羊肠小道》的教学为例，教师可以为第一部分的骑驴主题设计图形谱，如图1所示。在熟悉教师出示的图形谱后，学生可以边听音乐边自主画图形谱，通过视听结合的方式感知主题的旋律形态。

       （二）动听结合，感知旋律的韵律韵味

　　动听结合是联动听觉和动觉的一种音乐学习方式。音乐是在时间和空间中流动的，教师在教学中要有意识地将流动的音符表现出来，以使学生深度体验音乐。根据小学生的生理特点，教师需要引导学生用身体各部分的运动来感觉和表现音乐要素，可以是小肌肉群的运动，也可以是大肌肉群的运动。人音版四年级下册的《那不勒斯舞曲》是俄国作曲家柴可夫斯基的舞剧《天鹅湖》第三幕中的一首舞曲，在第一乐段的教学中，教师可以采用视听结合的方式，引导学生用捻指、拍肩、拍手等小肌肉群的运动来感知主题旋律的韵律韵味，具体如图2所示。

　　通过以上动作体验，学生可以直观体验捻指处弱起的感觉以及拍手处音乐力度的变化。在此基础上，教师可以出示曲谱哼唱旋律，引导学生关注重音后下行的旋律走向。随后，教师简要介绍舞曲的相关知识，播放《天鹅湖》舞剧选段《那不勒斯舞曲》视频片段，请学生观察舞蹈的动作特点，学习芭蕾舞步、芭蕾手位。结合上一个环节的学习经验，教师可以引导学生小组探讨如何用舞蹈动作来表现乐曲主题，即用踮脚尖表现重音、用芭蕾手位表现重音的旋律走向，依次是三位、四位、二位、一位，具体如图3所示。

　　以上活动要求学生借助身体大肌肉群的运动来直观感受音乐主题，运用芭蕾手位感知和体验旋律的进行，通过踮脚尖感知旋律的重音。音乐艺术的非语义性决定了它在很大程度上“只能意会，不能言传”，仅凭教师口头传授，学生无法深入体验音乐。因此，教师要采用多种手段和方式帮助学生体验音乐。

　　（三）视听动结合，感知乐曲的结构特征

　　所谓的视听动结合，是指将视觉、动觉和听觉融为一体的音乐学习方式。心理学研究表明，参与学习的感官越多，感知越深刻，学习效果越好。新课标也强调“调动听觉、动觉、视觉、触觉等，引导学生多感官地体验音乐，让学生在玩中学、动中学、乐中学，激发他们学习音乐的兴趣”。在人音版二年级下册《加沃特舞曲》的教学中，笔者以乐曲的乐段、乐句和旋律的特点为切入点，设计了图形谱（如图4所示）。

　　《加沃特舞曲》由三个乐段构成，每个乐段分别有三、四、二个乐句。以上三种图形谱分别呈现了乐曲不同乐段的旋律形态，学生结合视听觉，即借助图形谱聆听音乐，很快就能理解作品的乐段、乐句结构。同时，通过视动听相结合的方式，即跟随音乐用身体表现图形谱来体验旋律的形态，可以加深学生对旋律的印象，深化学生对乐曲的体验。

　　二、任务单辅助学习，提升自主探索能力

　　学习任务单是教师在综合考量新课标、教材和学情的基础上，为学生设计的引导其自主探索与学习的任务清单，以达成某一音乐学习目标。任务单是学生课堂学习活动的一种载体，它有别于教案，执行对象是学生，执行方式是学生围绕教师提出的某一任务或问题展开自主探究或合作学习。按照学习的时间段划分，任务单可以分为课前的前置性任务单、课堂上的中置性任务单、课后的后置性任务单。

　　（一）前置性任务单，激活经验，探寻新知

　　音乐教学是一个循序渐进的过程，教师要围绕一个中心任务设计由浅入深的教学活动和任务。在教学活动开始前开展前置性学习活动，可以激活学生已有学习经验，为新知的学习打下基础。以人音版六年级上册《阿里山的姑娘》的教学为例，在教学前教师可以设计如下前置性任务单。

　　（1）通过查阅资料，了解作曲家鲍元恺。

　　（2）你还听过哪些鲍元恺的作品？

　　通过以上任务单，学生能够梳理曾经学过的鲍元恺的其他作品，并对鲍元恺的创作风格进行回顾，为新课的学习做铺垫。

　　（二）中置性任务单，运用新知，深化理解

　　中置性任务单能够引导学生在课堂学习过程中就某一问题展开探索与实践，其往往会融合作品的多种音乐要素或以作品的某一典型特点为切入点。以人音版四年级下册《森林狂想曲》的教学为例，笔者分析发现该乐曲由两个部分组成，第一部分的主题旋律出现顺序和第二部分完全一样，只是演奏的乐器及声部的配置有所不同。在学习第一部分时，通过分主题欣赏，熟悉主题旋律和主奏乐器，再整体了解各个主题的出现顺序，加深对第一部分的印象。基于以上学习经验，在欣赏第二部分时，笔者采用学习单的形式，让学生通过小组合作自主欣赏音乐，如图5所示。

　　在小组合作聆听时，每位学生的注意力都高度集中，及时记录，针对有争议的部分做好标记，再进行商讨。在讨论的过程中，学生很快发现B主题两次出现，主奏乐器发生了变化，由原来的小提琴变成了吉他和笛子，如图6所示。

　　引导学生通过自主学习的方式完成学习单，不仅将学习的主动权交给了学生，还培养了学生的发散思维能力。

　　（三）后置性任务单，巩固提升，迁移运用

　　后置性任务单是为巩固课堂学习内容，在课后布置给学生的学习任务单，主要发挥检测教学有效性的作用。以人音版三年级上册《我是草原小牧民》的教学为例，教师可以让学生用已学过的节奏型和休止符，为歌曲编创一条两小节的节奏，用以第二课时为歌曲伴奏。学生的创编成果如图7所示。

　　三、交互式学习模式，培育学科核心素养

　　常规的音乐教学往往以师生问答或者教师示范、学生学习的方式展开，而新课标更提倡采用交互式学习模式。交互式学习是一种强调师生、生生合作的学习方式，教师不再是知识的权威传授者，而是学生探索知识的引领者。交互式学习模式要求教师运用多样化的教学方法，与学生进行交流、互动，使学生“乐学”“好学”“会学”“学会”[2]。以人音版五年级下册《致春天》的教学为例，乐曲的A主题由柱式和弦演奏出密集节奏，仿佛春天的脚步越来越近。在清亮的和弦伴奏下，左手奏出了柔美、质朴、富有北欧风格的旋律，平静而深情。对此，教师可以请一组学生关注伴奏音乐，通过拍手表现春天轻盈的步伐。针对主旋律部分，则请另一组学生用画旋律线的方式来描绘春天优美的景致。两组学生进行交互式合作，展现春天和谐的画面。在聆听B主题时，请学生对比A主题，他们很快发现B主题的音区变低了，力度变强了，犹如春天来临的脚步声。为了让学生深入体验，教师可以引导学生用手指在同伴的后背画圈、爬行、跳动等，使其通过指尖把自己对音乐的感受传递给同伴。通过这样的交互式学习，可以提高学生的音乐学习兴趣，使其关注音乐本身。

　　综上所述，在学科核心素养背景下，要让学生深度感知、体验音乐，不能仅靠对音乐知识的记忆。这就要求教师认真研读教材，准确分析，善于启发，在音乐欣赏活动中为学生留出充足的思考、理解和运用的时间，促使学生的音乐潜能得到发掘，创新能力得到发展，成为一个具有个性的主动学习者。

　　【参考文献】

　　[1]中华人民共和国教育部.义务教育艺术课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

　　[2]叶丽慧，单森权.“实践了”不等于“体验了”：走出音乐体验教学的误区[J].中国音乐教育，2015（6）：34-38.