[摘要]马克思主义理论揭示了人是一切社会关系的总和，而实践集中表现了人的本质的社会性。基于实践而立足生活的思政课教学能够更好地落实立德树人的根本任务。以实践概念基础上的关系视域为抓手展开思政课教学，运用历时性与共识性相统一、由感性思维上升到理性思维等辩证思维方法，能够帮助学生发现、分析和解决真实生活里不同关系中的问题，把握客观世界中不同关系的本质。教师可以通过进阶性地处理好教材知识和学生生活的关系、学生生活中自我和他者的关系、学生生活中旧我和新我的关系，帮助学生实现自我价值建构，真正实现思政课高效教学。

　　[关键词]思政课教学,教学路径,关系视域

　　思政课教学的逻辑离不开马克思主义理论的科学指导，也离不开现实中学生学习的生活基础。思政课教学有其内在的理论逻辑和现实基础，以学生为主体进行思政课高效教学可以从课程标准、课程内容和教材知识等不同的层面进行分析探究。因此，在探究理论逻辑与生活现实的有机关系的过程中，我们发现以关系视域为抓手的教学路径能够帮助教师有的放矢地展开教学，能够更好地实现基于生活逻辑的思政课育人价值。

　　一、理论溯源：关系视域的逻辑内涵

　　在马克思主义理论体系中，关系指的是由世界物质统一性决定的反映事物及其特性之间相互联系的具有客观性和复杂性的哲学范畴，包括事物之间的关系以及它们特性之间的关系。在实践活动中，人作为主体不断建立和客观事物之间的各种关系，包括人和人、人和事、人和物等不同范围中的多重关系，从而实现了人的社会性存在，实现了人的本质。正如马克思所说：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”人只有结成一定的社会关系，构成能够同自然力量相抗衡的社会力量，才能进行改造自然的活动。实践的过程就是处理主体和客体之间关系的过程，是把人放到人的现实社会实践活动中去考察的过程，考察人（主体）与对象世界（客体）的真实关系，因此，马克思主义理论中人的本质和实践概念奠定了关系视域下高效思政课教学的理论基础。

　　以马克思主义理论中人的本质和实践概念为指导，我们发现《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中课标”）和《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》（以下简称“义教课标”），两者在课程理念中的一致性与差异性。

　　高中课标在四条基本理念中强调并使用了10次“实践”这一概念，分别针对学生在“理念层面、问题层面、行为层面”等都要坚持实践，并以着眼于学生的真实生活和长远发展，以活动型学科课程来定性高中思想政治课程的实践性质。义教课标在课程理念第二条中指明了以成长中的我为原点，将学生不断扩大的“生活和交往范围”作为建构课程的基础，遵循以我为原点的不断扩大的“关系”的逻辑来展开学习。真实生活是以不同范围的关系视域展开的，课标中指出，这一关系逻辑包括“我与自身，我与自然、家庭、他人、社会、我与国家和人类文明”等逐渐扩大的关系领域。课标在第三条中更进一步明确指出了要坚持学科逻辑与生活逻辑相统一，主题学习与学生生活相结合，呈现了例如中华民族传统美德、革命传统和法治教育等多重领域中的不同关系中的相关主题。较之高中课标的抽象、概括的“实践、活动型”的表达，义教课标以更加直接、具体的方式呈现了学生生活中关系逻辑的重要性，遵循了学生成长中的认知规律和身心规律。从这两个不同的阶段的思政课课标的理念解读中，我们可以把握高中的实践特色，义务教育的生活特色。

　　以马克思主义理论为指导，以学生生活为基础展开思政课教学，关系视域应该包括以学生为主体展开教学要处理的教材知识与学生生活的关系，学生生活中自我和他者的关系，学生生活中旧我和新我的关系。在教学的具体环节中，学生是教学的主体，而教材知识、生活中的他者、不断发展的自我，都可以作为关系视域中的客体。进阶式地把握这三个层面的关系展开高效教学，能够帮助学生在真实生活和实践活动中去考察主体与客体的真实关系和特性，探寻处理实践活动中主体与客体关系的高效路径与方法，实现真正的学科育人。

　　二、学科解读：关系视域的内容梳理

　　在解读课标和溯源“关系”视域的理论依据和逻辑内涵之后，需要以关系为抓手分析和梳理思政课的教学内容，以课程内容的框架和展开逻辑为依据深度分析关系视域下的思政课教学何以可能。

　　高中阶段以学生的实践活动为载体，引导学生以历时性和共时性的横纵式的关系视域展开教学。高中阶段的关系视角更加理性、抽象，需要学生运用归纳和演绎、分析和综合、从抽象上升到具体、逻辑的和历史的相一致等辩证思维方法，深刻地把握客观世界中不同关系的本质。

　　例如，要以历时性和共时性的视角分析必修一《中国特色社会主义》，把学生置身于中国特色社会主义的发展历程中，帮助学生以辩证思维理解这一过程中诸如“社会基本矛盾的关系”“资本主义和社会主义的关系”“我和中国梦的关系（确立、发展、复兴）”等，以学生为主体，帮助其回看走过的路、比较别人的路、远眺前行的路，实现基于实践基础上的辩证思考和综合探究。要以历时性和共时性的视角分析必修三《政治与法治》，把学生置身于国家政治生活和社会公共生活中，帮助学生以辩证思维把握其中诸如“党和人民的关系”“国家（政体、国体等）和人民的关系”“法治与国家、政府、社会和人民的关系”等，以学生为主体，帮助其深刻理解和把握坚持党的领导、人民当家作主和依法治国的有机统一，实现以实践为基础的认同和践行的高度一致。

　　义教阶段以学生的真实生活为载体，围绕学生不断扩大的同心圆式的关系，引导学生以感性思维和理性思维相结合的关系视域展开教学。义教阶段的关系视角更加感性、具体，需要学生观察、体验、表达，经历由感性思维到理性思维的上升，在复杂关系的处理中学会运用概念、判断、推理等基本的逻辑思维形式，学会发现、分析和解决真实生活里不同交往关系中的问题。

　　例如，要以感性思维和理性思维相结合的视角分析第二学段（3-4年级）的学业内容，通过学生在日常生活中的感性观察以及教师基于真实生活所创设的情境中的直接体验，能够在“我与生命”“我与他人”“我与社会”等多重逐渐扩大的关系域中理性表达和掌握与日常生活密切相关的基本道德规范和法律，能够在“我与家乡”“我与革命故事”“我与优秀传统文化”“我与国家大事”等多重深化的关系域中不断增强其对家乡、对文化、对党和国家的认同感。本阶段更加侧重学生情感的体验和感性思维的发展。要以感性思维和理性思维相结合的视角分析（7-9年级）的学业内容，尊重学生主体特性，基于该阶段学生青春期的发展特点，帮助学生从真实的生活和具体的情境出发，引导学生正确认识自我，以及自我与家庭、他人、社会、国家和人类文明的关系，能够运用概念、判断、推理等基本的逻辑思维形式发现复杂的关系域中存在的问题，继而运用学科知识分析问题和解决问题，并在这一过程中实现由感性思维到理性思维的飞跃，指向认同与践行的有机统一。

　　三、教学实践：处理好三对关系

　　在关系视域下的思政课教学中，需要教师能够处理好“教材知识与学生生活”“学生生活中的自我与他者”“学生生活中的旧我与新我”这三对进阶式的关系，并以此作为教学的有效路径，尊重学生的主体性、理解学生的反思性以及发挥学生的创造性，帮助学生实现历时性与共识性相结合、感性思维与理性思维相结合的辩证思维基础上的自我价值建构。

　　首先，处理好教材知识和学生生活的关系。教材内容呈现出来的是知识逻辑的框架，直接陈述的是学科知识，而思想政治课程在不同的阶段所包含的学科内容是丰富的，有道德的、法治的、政治的、经济的等等，因此教师作为引导者，要透过学科知识看到背后隐藏的生活问题，有抓手地展开符合生活逻辑的教学。要深入思考教材知识是围绕学生哪些关系领域的问题进行编排的，这些问题是如何呈现为教材知识的。以学生生活为基本的逻辑线索，再以教材知识呈现的核心概念、原理等进行答疑解惑。

　　以部编版道德与法治教材七年级下册中第三单元《在集体中成长》的第一课《集体生活邀请我》为例展开教学分析。本单元以“我和集体的关系”为核心呈现出逐层进阶的知识逻辑。作为第一课，《集体生活邀请我》以总分的方式呈现了“我和集体的关系”的初级知识点，即集体的温暖和集体的力量。但是教材中直接呈现集体的抽象概念的方式属于知识逻辑的方式，并不符合该阶段学生的认知规律，不符合生活逻辑，因此要处理好教材知识和学生生活的关系。以关系为抓手，解构《集体生活邀请我》的教学内容。基于学生的真实生活，理解“我和集体的关系”主要是从积极层面来呈现的。这不同于“我和法律的关系”，包括指向消极关系的违法行为和指向积极关系的不违法行为两个层面。要对“我和集体的关系”的积极层面做辩证的逻辑分析。这一关系的形成，从客体视角的集体层面而言，包括三个方面的关键因素，即个体联合、有宗旨和纲领、有目标和分工；从主体视角的个体层面而言，包括三个方面的关键因素，即安全感和归属感（温暖、尊重、理解等情感因素）、荣誉感（自豪、骄傲、满足等情感因素）、力量感（团结、协作、影响等感知力）。这样一个以关系为抓手的教学框架，实际上是和教材内容殊途同归的，是教师要做的第一步分析。

　　其次，处理好学生生活中自我和他者的关系。这需要学生不仅把自我之外的事物而且也能够把自己作为意识的对象来思考，处理好自我与他者的多重关系。对于自我与他者的关系的反思，能够帮助在处理自我与他者的复杂关系中充分发挥主观能动性。自我与他者的关系，是进行自我价值和意义建构的有力抓手。教师在厘清教材知识和学生生活的关系的基础上，要以自我和他者的关系为抓手，进行深度的教学逻辑搭建，即在这一关系域中，他者的内涵与外延是什么，处理这一关系的重点难点分别是什么。

　　基于真实生活，继续解构“我与集体”这一关系中所涉及的诸多我与他者的关系。在这一关系视域中，他者包括集体和集体的特性、其他个体及其特性等，这些特性包括集体的组成条件、个体的情感表现等。教师不再是直接给予有关集体的内涵和外延，而是结合学生的真实生活，呈现各种生活案例，让学生从中自主辨析哪些属于集体，从而自主归纳和生成有关集体的内涵和外延，引导学生在横向层面分析集体是由多个个体集合而成的，多个个体有共同遵守的宗旨和纲领，并且只有团结协作才能完成一个又一个集体任务，实现共同目标。帮助学生辩证思考，集体是个体联合而成的，要充分考虑个体作为主体的各种情感因素，逐渐形成具有深度的辩证思维。例如引导学生在纵向层面分析集体与个体之间存在相互影响相互作用的递进式关系，从而形成了每个个体在集体中的被认可、被接纳、被尊重和被理解的安全感和归属感；形成了集体取得成绩时，每个个体的自豪、骄傲和满足等荣誉感；形成了集体协作完成目标时，每个个体感受到的团结、协作和影响等力量感，帮助学生辩证把握这些主体情感因素的层次性，形成对集体这一概念的丰富立体的感知。教师引导学生在这一过程中，以自我与他者的关系为抓手，展开有条理有逻辑的反思，不断推进在真实生活中的自我价值的建构。

　　最后，处理好学生生活中旧我和新我的关系。学生能够区分自我与他者的界限，开始学会理解他者并被他者所理解，开始审视自己当下的处境和生活状况，批判地考察和怀疑既定规则，不断扬弃旧我、塑造新我。在这一层面，学生已经掌握以生活为逻辑主线的教材知识，能够理解真实生活中的不同的关系，并以此为抓手进行创造性地运用，指向教学过程中创设的生活中复杂问题的解决，即“怎么办，如何做”。

　　可以设置复杂情境，帮助其深化对“我和集体”关系的认知，同时推进在这一关系中的自我价值建构。设置一个具有多重条件的“我和集体”的关系情境，例如“新的班集体要举行篮球比赛，擅长篮球中锋但内向的我如何被选中以及参与比赛并取得了好成绩，这一过程中我的心路历程是怎样的？”教师要细化在“我与集体”的关系中，我作为主体的情感变化。首先，面对“新集体和内向的我”这一前提，要展开初步的“安全感和归属感”的分析；其次，面对“篮球比赛和擅长篮球中锋”这一条件，要展开深入的“自豪感”的分析；最后，面对“取得了好成绩”这一结果，要展开进阶的“力量感”的分析。从而帮助学生在真实复杂且具有挑战性的情境中，辩证地把握“我与集体”的关系，实现自我价值的建构。

　参考文献：

　　马克思恩格斯选集：第一卷[M].北京:人民出版社,2012.