摘要：文章基于教师数字素养的相关研究述评，首先阐述了地方职业院校教师数字素养的具体体现，然后论述了地方职业院校教师数字素养现状，最后提出了数字化转型背景下地方职业院校教师数字素养提升的路径，包括基于问题导向建构数字化意识自觉；开展数字技术知识与技能系统培训；多维度破解数字化应用结构性短板；等等。

　　关键词：教师数字素养；数字化转型；地方职业院校

　　《教师数字素养》的出台，为提升地方职业院校教师数字素养提供了指标体系。《教师数字素养》提出了5个一级维度的指标，即数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任、专业发展。要想将目光聚焦在地方职业院校教师数字素养的提升上，就需对上述一级维度的指标赋予职教元素和职教色彩。在数字化转型背景下，对地方职业院校教师的数字素养提升问题进行研究，还需从这类地方职业院校的数字化资源、师资数字化能力现状、学校数字化教学运行保障能力等方面着眼，以建立起满足校本要求的教师数字素养提升路径。随着地方职业院校融入地方社会经济发展的程度不断加深，提升地方职业院校教师的数字素养，还将为地方社会经济在发展中的新质生产力的培育提供主体因素。基于以上所述，笔者将就本文主题做出以下阐述。

　　一、相关研究述评

　　陈丰丹、马诗睿认为，教师数字素养是影响职业教育数字化进程的关键要素。其基于《教师数字素养》的主要内容和特点，提出打造教育数字技术环境、优化数字素养培训体系等的教师数字素养培育路径。仇怀凯认为，在培育教师数字素养时，应形成“道术结合”的培育体系。庞立丽提出了高职教师数字素养的培养路径，即树立数字化教育理念、提高数字化应用能力、建立数字素养系统培训体系、健全数字素养管理机制、保障数字校园环境建设。杨芸芸认为，提高教师群体的数字素养需要从两个方面去努力：第一，在学校层面，需完善相关发展规划及考评体系、加强教师数字技能培训、建立公共基础课数字教学团队；第二，在教师层面，应将数字技能内化为思维方式和工作模式。徐春梅、乔兴媚认为，高职教师数字素养是数字生存、数字思维、数字应用与数字共生等要素的统一体。邹芳、郭茜认为，在教育4.0时代，高职院校应创设智慧教学科技素养的培训项目，以培养智慧教育场域具有专业数字素养的高职教师人才。冯艳花从强化认知、加强培训、注重考核与激励三方面，提出了激发高职教师的主体动力、提高其数字化知识储备与技术应用能力、完善制度保障等策略。张红燕提出的高职教师数字素养提升路径包括：加强师资国际化建设、充分发挥新基建牵引力、提高数字素养培训实效性，以及融入国际合作教育共同体。何剑基于高职教师数字素养构成要素，提出了提升高职教师数字素养的途径，即“提高意识、自主学习、强化应用；构建机制、营造环境、测评培训”。陈丰丹、马诗睿还提出了打造教育数字技术环境、优化数字素养培训体系、强化数字化伦理学习等高职教师数字素养培育路径。

　　上述研究观点对本文的立论具有借鉴价值，作为对当前研究的补充，笔者需指出以下四点。第一，随着《教师数字素养》的出台，在研究地方职业院校教师的数字素养提升问题时，需严格基于《教师数字素养》中给出的指标维度，这样才能在全国范围内实现地方职业院校教师数字素养整体提升的目标。第二，地方职业院校可区分为公立和民办两类，后者在数字化资源存量上存在短板，这就要求在研究地方职业院校教师数字素养提升问题时，需基于校本原则，而当前诸多研究观点并未对此作出反馈。第三，当前还应将地方职业院校教师数字素养研究置于地方职业院校推动当地社会经济发展的大环境中，故教师提升数字素养的目的应包括提高校内人才培养质量、满足校外职业技能培训的要求，这就需要教师在提升数字素养时，要以开放的姿态进行，并以市场需求为导向。第四，数字化转型的方向具有显著的不确定性，这就要求地方职业院校在提升教师数字素养时秉持鼓励创新原则。

　　二、地方职业院校教师数字素养的具体体现

　　（一）数字化意识的具体体现

　　从地方职业院校对内开展职业技能型人才培养，对外担负职业技能培训的职能出发，教师的数字化意识具体体现如下：第一，教师具有能根据所承担的课程教学任务，对课程资料、教学内容进行数字化完善的意识；第二，教师具有能根据职业人才培养目标，优化混合式教学模式，以及充分利用移动端与学生建立多样化教学互动的意识；第三，教师具有能基于所在教学院系的产教融合框架，自主开发职业技能等级培训所需的数字化资源的意识；第四，教师具有能在教研活动中不断反思自身在数字化教学中的不足，并主动提升数字化教学能力的意识。其中，第一二种意识已在地方职业院校数字化转型中得到了强化，而第三四种意识应成为当前教师数字素养提升的重点。

　　（二）数字技术知识与技能的具体体现

　　要结合地方职业院校教师所处的专业领域来评价他们对数字技术知识的掌握程度，即处于计算机应用技术、电子信息技术、电子商务等专业领域的教师，其“天然”具备掌握数字化技术知识的能力。从通识性的角度来看，教师的数字技术知识与技能的具体表现如下：第一，能根据课程教学需要掌握数字化教案制作知识，以及掌握一定的理实一体化教学所需的数字技术知识；第二，能在理论教学和实训教学中应用常规化的数字技术技能；第三，在参与对外职业技能培训时，能具备线上与线下协同教学所需的数字技术技能。目前，地方职业院校的教师普遍掌握了多媒体操作技能，以及基于钉钉、学习通、蓝墨云在内的数字化教学技能。

　　（三）数字化应用的具体体现

　　数字化应用作为一级维度，其下还包括数字化教学设计、教学实验、学业评价、协同育人等二级维度。地方职业院校教师数字化应用具体体现如下。第一，教师应基于混合式教学模式，对线上教学进行合理设计。由于线上教学具有延展性和辅助性的特点，故在设计中应区别于线下教学。第二，在不区分专业领域的情况下，教师应能熟练应用模拟工作岗位运维的软件系统，并能在实验和实训教学中，使学生从工作岗位运维模拟中获得经验。第三，学业评价可分为课堂教学学业评价和实训教学学业评价，作为拓展，还可以引入参训人员职业技能养成评价，对此，教师应能结合现有数字化教学平台所提供的学业评价体系，增加满足受众特征的数字化学业评价指标。

　　（四）数字社会责任的具体体现

　　数字社会责任作为一级维度，其下还包括法治道德规范、数字安全保护这两个二级维度。在考查地方职业院校教师数字社会责任的具体体现时，需分别从教师所需承担的数字社会责任，以及其作为教师应向学生传递的数字社会责任入手。具体而言，第一，教师在日常工作和生活中，应自觉遵守国家针对规范数字信息传播所作的法律法规，并严格遵守学校制定的相关章程。同时，教师还应自觉对存在保密性质的教学数字化信息（如试卷）开展安全保护。第二，教师在教学中应充分利用课程思政，对学生开展数字化信息传播方面的法治道德规范教育，以及在严控数字化安全风险发生的基础上，对学生的数字安全保护行为进行督导。

　　（五）专业发展的具体体现

　　专业发展作为一级维度，其下还包括数字化学习与研修、数字化教学研究与创新这两个二级维度。在地方职业院校岗位群教学视域下，教师的专业发展具体体现如下。第一，由于岗位群建设打破了原有专业群建设中的专业束缚，这就要求专业课教师能够聚焦岗位群其他非专业领域的课程知识，并对这些课程知识开展数字化学习与研修。如“现代物流”岗位群含有电子商务类专业课程知识，那么物流类课程专业教师应自觉开展对电子商务类课程的数字化学习活动。第二，地方职业院校教师的数字化教学研究与创新，需根植岗位群建设的需要，部分学校还应对标“双高”建设的要求，并以打通课程资源库与课程教学间的技术壁垒为主线，使数字化教学创新成果转化为提高本校职业教育发展的新质生产力。

　　三、地方职业院校教师数字素养现状

　　（一）教师数字化意识的自觉性缺失

　　数字化意识自觉可以理解为教师能自觉跟踪职教数字化转型的动态，以及具备不断反思自身在数字化教学领域存在不足的意识。笔者与地方职业院校部分教师进行交谈发现，他们在数字化意识养成上缺乏自觉性，主要问题如下。第一，地方职业院校中的教师并不关注职教数字化转型的动态，甚至对国家出台的《教师数字素养》一无所知，这就从侧面反映出他们在数字化意识的养成上缺乏自觉性。第二，地方职业院校教师在既定的教学评价模式下，对自身在数字化教学领域存在的不足缺乏反思，即使个别教师具有这种意识，其反思的焦点也在数字化教学技术的应用层面。地方职业院校教师在数字素养提升中之所以存在以上问题，可归因三点：第一，在校园内还未能契合数字化转型这一背景，培育出能够使教师重视数字素养的职教文化；第二，在教师群体中，存在着部分教师排斥职教数字化转型的问题；第三，受制于地方职业院校现有的教学生态，部分教师不愿走出教学生涯中的舒适地带。

　　（二）教师数字技术知识与技能固化

　　数字技术知识与技能可细分为常见数字技术的概念、基本原理；数字技术资源的选择策略；数字技术资源的使用方法。目前，地方职业院校教师在数字技术资源的选择策略和数字技术资源的使用方法上存在着固化的问题。该问题主要反映如下。第一，在日常教学中，部分教师仅仅使用一种数字技术资源，而缺乏根据教学形态合理选择数字技术资源的能力。如部分教师仅使用钉钉开展混合式教学，但在开展在线测试时则遭遇到了钉钉带来的功能短板。反之，部分教师利用学习通能够有效开展在线测试，但他们又缺乏对钉钉的应用能力，以致在开展线上直播教学时受阻。第二，在日常教学中，诸多教师并未全面掌握数字化教学平台中的所有功能，而仅就个别熟悉的功能来反复应用，这就降低了数字化教学的整体效果。以上问题的出现，可归因于两点：第一，地方职业院校教师并未系统接受数字技术资源选择和使用的培训，而主要依靠自己的摸索来习得；第二，地方职业院校教师并未将数字技术资源充分融入职教体系之中。

　　（三）教师数字化应用存在结构性短板

　　数字化应用作为一级维度，其涵盖的二级和三级维度最为广泛。对标二级维度所罗列的数字化教学设计、教学实验、学业评价、协同育人四项指标，当前地方职业院校教师还存在结构性短板，主要问题如下。第一，在面对以上四项二级指标时，地方职业院校教师在数字化教学设计、协同育人方面完成的情况普遍较好，而在教学实验、学业评价方面的质量还需加强。第二，在数字化教学设计、协同育人方面，青年教师又普遍优于非青年教师、理工科类教师又普遍优于非理工科类教师。第三，在面对校内职业教育和校外职能技能培训时，上述四项指标在校内完成的质量优于在校外完成的质量。形成这种结构性短板的原因主要有三点：第一，在地方职业院校中，数字化教学设计水平属于显性指标，而协同育人融入混合式教学模式之中已得到广泛应用，故这两项指标的完成情况较好；第二，相较非青年教师、非理工类教师，青年教师和理工科类教师能够更好地适应职业教育中的数字化转型要求，所以在数字化应用上后者普遍优于前者；第三，诸多地方职业院校仍以线下职业技能培训为主线，这使得教师的数字化应用能力被弱化。

　　（四）落实教师数字社会责任的主体不明

　　数字社会责任的三级维度包括依法规范上网、合理使用数字产品和服务、维护积极健康的网络环境、保护个人信息和隐私、维护工作数据安全、注重网络安全防护。其中，除保护个人信息和隐私、维护工作数据安全，其他三级维度在落实教师的数字社会责任时，面临着主体不明的问题，主要问题如下。第一，教师能够在职业操守的约束下依法规范上网，但在督导学生依法规范上网时则存在着责任主体不明的问题。第二，教师主要使用公共类的数字产品和服务，在评价“合理”与否时存在着主体不明的问题。第三，在维护积极健康的网络环境时，地方职业院校可以对教师开展上网行为规范培训，但在教育学生维护积极健康的网络环境时则面临着主体不明的问题。第四，对于大多数教师而言，地方职业院校网络安全风险的具体表现不够清晰，这使得网络安全防护面临着主体不明的问题。

　　（五）教师专业发展趋于小众化态势

　　专业发展下设的三级维度包括利用数字技术资源持续学习、利用数字技术资源支持反思与改进、参与或主持网络研修、开展数字化教学研究、创新教学模式与学习方式。当前，以上五个方面都不同程度地出现了小众化态势。这种小众化指的是在地方职业院校中，仅有少数教师践行专业发展的要求。从笔者对地方职业院校的调研中可知，少数教师要么在教研室的组织下实现专业发展，要么在“双高”建设任务的驱动下实现专业发展。即使趋于小众化的态势，专业发展下设的三级维度也没有被完全覆盖。如在利用数字技术资源支持反思与改进、创新教学模式与学习方式中，仍存在着认知和实践的盲区。

　　四、数字化转型背景下地方职业院校教师数字素养提升的路径

　　（一）基于问题导向建构数字化意识自觉

　　1.分岗位群开展教师数字化意识调研。地方职业院校在发展中形成了固有的职教生态系统，该生态系统在一定程度上影响了教师数字化意识自觉的形成。为此，当前需分岗位群，对教师数字化意识开展调研。以“现代物流管理”岗位群为例，岗位群中的学术带头人应通过在教学观摩中观察，以及与岗位群各课程教师的交流，综合分析制约教师数字化意识自觉形成的原因。另外，由于该岗位群是由“现代物流专业群”与“电子商务专业群”组合形成，故学术带头人、骨干教师还应重点调研制约“现代物流专业群”教师数字化意识自觉形成的原因。通过对“现代物流管理”岗位群的调研可知，制约教师数字化意识自觉形成的原因主要为考核机制不完善、激励机制缺失、课程教学数字化转型停滞，以及对外职业技能培训主要以线下教学为主等。

　　2.在教学培训任务驱动下引导教师形成数字化意识自觉。由于在短时间内难以培育出重视数字素养的职教文化，这就需要在教学和培训任务驱动下，引导教师形成数字化转型意识，以及形成有利的舆论环境。第一，在教学任务方面，岗位群可在“双高”建设背景下，在课程建设、教学模式改造、实训项目设计中推动数字化转型，以教研室作为任务执行单位，并配以教师数字化素养评价指标和激励措施，进而引导教师形成数字化意识自觉。如以青年教师作为教学数字化转型的骨干，先引导他们在理论教学和实训教学中建立数字化转型团队，并在教研会议上向教研室介绍数字化教学成果及所面临的困扰，然后在问题导向下激活教研室全体教师的数字化转型意识，并使非青年教师为青年教师先期的数字化能力提升建言献策。第二，在培训任务方面，作为一种探索，可通过将培训收入与培训团队的绩效奖励挂钩，驱使培训团队主动对培训工作开展数字化转型，以占据更大的培训市场份额，进而引导教师形成数字化意识自觉。

　　（二）开展数字技术知识与技能系统培训

　　1.整合数字化师资资源为教师开展系统培训。以“现代物流管理”岗位群为例，第一，通过整合智慧物流实训教学的师资资源，让他们为岗位群中的教师开展系统的数字技术知识与技能培训。在对上述岗位群的调研中可知，智慧物流实训教学中的师资大都具有工程管理类的学科素养，他们可以重点为岗位群中的教师讲解数字建模的基础知识和基本技巧。第二，通过整合本校计算机科学类、信息技术类专业的师资资源，让他们为岗位群中的教师系统开展基础性的数字技术知识与技能培训。笔者建议，这里的数字技术知识与技能培训应围绕常见的数字化教学软件的应用与开发展开，以使教师能在不同教学环境下流畅应用各类公共教学软件。第三，通过整合本校电教中心、图书馆的师资资源，让他们为岗位群中的教师系统开展数字化文本信息查询、编辑等技能培训。其中，应重点为非青年教师提供PPT编辑能力提升培训，使非青年教师能够在原有PPT中植入动漫、数据图等信息。

　　2.结合专业教学特点锁定数字技术知识与技能。以岗位群作为数字技术知识与技能的培训单位，便需要结合岗位群中的专业教学特点来锁定数字技术知识与技能。以“现代物流管理”岗位群为例，需锁定的数字技术知识包括基于物流运维的大数据分析知识、电商直播中的引流知识、自动堆垛系统中的软件知识等。该岗位群教师需重点掌握的数字技能包括如下方面。第一，综合掌握钉钉、学习通、蓝墨云等主流数字化教学平台的应用技术。如在教研室范围内可以开展“数字化教学软件应用技巧分享”活动，在活动中可就钉钉考勤技巧、学习通在线试卷编辑技巧、蓝墨云在线课业辅导技巧等进行分享，并邀请部分骨干教师现场进行演示。第二，掌握课程资源库信息录入和获取的数字技术。由于第三方企业会参与课程资源库建设，所以可邀请企业方专业技术人员前来为教师开展专门培训和讲解，抑或是先培养骨干教师的上述应用能力，再由骨干教师对岗位群（教研室）内的教师进行集体培训。第三，掌握智慧物流系统中的常态化数字技术等。在这里，可集中对从事智慧物流实训教学的师资进行培训，即由实训室建设方为实训教学师资提供培训，以及由实训教学师资围绕实训项目教学，共同探索和掌握智慧物流系统中的常态化数字技术。

　　（三）多维度破解数字化应用结构性短板

　　1.借助教学院系力量解决校内教学中的结构性短板。与岗位群管理不同，教学院系教学管理具有权威性，也能够对教师的数字化应用能力养成产生倒逼效应。针对目前在教学实验、学业评价方面存在的数字化应用短板，教学院系可以通过课程试点来进行解决。以现代物流专业为例，教学院系可以在“物流成本管理与控制”课程中进行试点，要求教师团队在实训教学中开发出基于计算机模拟的仓储成本控制项目，以及学生实训效果评价体系。由于仓储成本控制软件系统已经存在，且学习通已有现成的学业评价指标，教师团队则需根据校本课程特色增加数字化内容。另外，针对部分教师存在的数字化应用能力短板，教学院系可责成教研室对“重点对象”进行帮扶，以年度为时间单位，对“重点对象”进行数字化应用能力考核，并将考核结果纳入其年度工作评价的参考。

　　2.在多部门联动下解决校外培训中的结构性短板。目前，在对外培训中推动数字化转型，还面临着受众接受能力的制约。因此，现阶段地方职业院校可将混合式教学模式应用于对外职业技能培训之中。以物流类培训项目为例，教学院系、培训主管部门应开展联动，将实操技能培训纳入线下培训范畴，理论知识讲授纳入线上培训范畴，使培训团队能够依托钉钉、学习通等数字化平台，集中精力开展线上理论知识讲授。另外，在培训之前，培训团队需帮助学生掌握钉钉、学习通的功能，如观看在线直播、参与在线测试的技巧等。

　　（四）基于党建职能落实数字社会责任

　　当前，地方职业院校应以基层党建来落实党员教师的数字社会责任。具体而言，第一，各教学院系的基层支部应将落实党员教师的数字社会责任作为组织纪律来管理，并在组织生活中以案例剖析、党员教师落实数字社会责任的心得分享为内容，使党员教师能在日常工作和生活中自觉承担数字社会责任。第二，基层支部领导集体与教学院系领导集体（二者之间存在着重叠）应关注教师在工作群中的发言和发布的图片，对数字风险给予及时干预和管控。此外，还应发挥党员教师的示范效应，在全校师生中落实数字社会责任。其中，辅导员（多数为党员）作为教师群体中的一员，需不断提升自己的数字社会责任意识，并在日常学生管理工作中强化对学生的数字社会责任教育与督促。

　　（五）将小众化专业发展成果向全校推广

　　笔者需要指出，在地方职业院校中具备专业发展条件的教师始终处于小众化的态势，多数教师要么未能进入“双高”建设团队，要么承担的课程类型不足以支撑专业发展，要么因数字化能力不足，无力实现专业发展等。因此，地方职业院校应将小众化专业发展成果进行总结和提炼，并向全校推广。以“创新教学模式与学习方式”为例，地方职业院校管理层可以选择本校的优势岗位群，或者参与“双高”建设的专业群为试点，通过提供保障措施和激励政策，推动上述岗位群、专业群中的教师团队开展教学模式与学习方式的创新活动。各教学院系通过对创新成果进行提炼，又可选择本教学院系的优势课程作为试点，最终形成具有校本特色的专业发展模式。

　　五、结语

　　《教师数字素养》提出了5个一级维度的指标，即数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任、专业发展，这些指标构成了地方高职院校教师数字素养提升的指南。在提升地方职业院校教师的数字素养时，需分岗位群开展教师数字化意识调研，并在教学和培训任务驱动下，构建教师的意识自觉。同时，学校还应整合数字化人力资源，为教师开展系统培训，结合岗位群中的专业教学特点来锁定数字技术知识与技能。针对地方高职院校教师在数字素养中的结构性短板，需在教学院系的管理下予以解决。此外，地方职业院校还应以基层党建来落实党员教师的数字社会责任，以及对教师的数字专业发展成果进行总结和提炼，并向全校推广。

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