摘要：文章以综合思维和区域认知素养为例，首先说明了学科评价问题与教育政策机遇的并存，然后分析了地理课程标准中评价建议的演变，接着论述了“双减”政策下地理学科核心素养测试与评价实践，最后阐述了“双减”政策下地理学科核心素养测试与评价的改进。

　　关键词：地理学科核心素养；综合思维；区域认知；“双减”政策

　　从教育内涵和质量发展的角度来看，评价是教育内涵的三大支柱之一[1]。考试评价是教育教学工作中不可或缺的一部分，是激励学生和教师成长、衡量学校办学效益的重要抓手。评价学生学习的过程，反馈教育教学改进的效果，有助于关联评价与教学，将学科核心素养落到实处。因此，要充分发挥评价对地理课程日常教学的正面导向作用，切实引导地理教学方式方法朝着培养学生核心素养的方向转变。在诊断学生地理学习效果的同时，评价也可帮助教师改进地理教学方式[2]。下面笔者结合“双减”政策下实施的地理学科核心素养测试与评价实践，谈谈自己的思考与探索。

　　一、学科评价问题与教育政策机遇的并存

　　(一)问题：学科评价多基于经验，难以测评学生学科核心素养水平

　　长期以来，我国学生纸笔测试中的得分受到极大关注。同时一线学科教师在实施评价的时r大多基于经验，部分骨干教师实施学科评价主要聚焦作业的设计，且作业设计的方式主要是参考已有的考试试题和练习册习题。由此可知，教师群体对评价的诊断、反馈、改进功能了解有限，且作业等评价很多时r都流于形式。

　　在地理教学过程中，发展地理学科能力及培养地理思维被反复强调，但最终的达成状况并不理想。一是受高考“指挥棒”的影响，学生学习成绩仍以终结性评价即纸笔测验得分为主，过程性评价得分占比较少，甚至被忽略；二是终结性评价环节虽然在不断完善，学生描述、归纳、概括等能力逐渐受到重视，但是在传统答案的编制及评卷过程中，测量的重点仍为基础知识和基本技能，如知识的识记、材料的再现和模板的套用，难以测评学生的学科核心素养水平。

　　现阶段，对义务教育初中阶段学生采用的课堂学习评价以纸笔测验和观察评价为主，并使用测验数据统计或口头等评价方法对学情进行总体分析，这样在一定程度上能反映出学生个体和整体对知识的掌握和应用能力的变化情况。但在评价过程中，课题组成员深切体会到：一是现阶段评价方法存在局限性，重结果、轻过程，定量分析少、定性分析多，缺乏对教学生成全面性、针对性、动态性的评价诊断结果；二是学习评价测试题仍以考查单一学科能力尤其是地理知识记忆能力的题目为主，而综合考查获取和解读信息、归纳和表述、地理空间思维、地理逻辑思维及创新意识和实践能力等学科关键能力的试题偏少；三是初中地理学科四大核心素养中关于区域认知的课堂学习评价一般是融合在课堂中，没有独立出来，更没有对其进行科学的分级与评价，以致区域认知素养的培育遭遇j颈[3]。

　　(二)机遇：国家教育文件的颁布，明晰考试评价改革的重要性

　　国家颁布的教育政策既是教师教学的方向，又是研究的方向。笔者在中华人民共和国教育部门户网站认真查阅了2019年以来国家颁布的指引新时代教育评价改革的纲领性文件，以明晰评价改革方向，进而用以指导实践。其中“命题”“双减”“考试评价”等内容部分节选如下。

　　第一，2019年印发的《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》(以下简称《意见》)是21世纪以来国务院办公厅出台的第一个关于推进普通高中教育改革的重要纲领性文件。《意见》明确指出：“深化考试命题改革。优化考试内容，重点考查学生运用所学知识分析和解决问题的能力。”“创新试题形式，加强情境设计，注重联系社会生活实际，增加综合性、开放性、应用性、探究性试题。”“加强命题能力建设，优化命题人员结构，加快题库建设，建立命题评估制度，提高命题质量。”[4]

　　第二，2020年颁布的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确指出：“改革学生评价，促进德智体美劳全面发展。”“稳步推进中高考改革，构建引导学生德智体美劳全面发展的考试内容体系，改变相对固化的试题形式，增强试题开放性，减少死记硬背和‘机械刷题’现象。”“创新评价工具，积极利用人工智能、大数据等现代信息技术，探索开展学生各年级学习情况全过程纵向评价、德智体美劳全要素横向评价。”“完善评价结果运用，综合发挥导向、鉴定、诊断、调控和改进作用。”[5]因此，相关教育者应该抓住“评价”这个“牛鼻子”，助力“双减”政策落地。

　　第三，2021年颁布的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》指出，“双减”一是要全面压减作业总量和时长，要求初中书面作业平均完成时间不超过90分钟，且初中生在校内完成大部分书面作业。二是要切实提高作业设计质量，将作业设计纳入教研体系，系统设计符合学生年龄特点和学习规律、体现素质教育导向的基础性作业；鼓励布置分层、弹性和个性化作业，坚决克服机械、无效作业，杜绝重复性、惩罚性作业，以更好地发挥作业诊断等多项功能。三是要及时反馈，要求教师认真批改作业，及时做好反馈，加强面批讲解，认真分析学情，做好答疑辅导[6]。由此，与“双减”政策相关的话题也就成为当下教师关注和实践的重点。

　　第四，2021年印发的《关于加强义务教育学校考试管理的通知》指出，初中年级可从不同学科实际出发，适当安排一次期中考试，考试结果实行等级评价，完善过程评价与考试评价的有机结合，统筹处理好考试、作业、日常评价、质量监测等方面的关系[7]。因此，教师需要拓展评价维度，从片面评价分数转向既评价外显维度，也评价内隐维度的全面评价[8]，以此助推“双减”政策真正落地生效。

　　基于此，一线教师需要及时关注教育政策文件释放的各种“信号”，以指导教育教学实践；同时必须加强“学业水平考试”和中高考命题研究，推进考试评价改革。其中，命题要依据课程标准，坚持素养立意、创新试题形式，减少死记硬背和“机械刷题”现象，还要减少书面作业、练习和考试等“负”，从而实现既减“负”，又提“质”并增“效”。

　　二、地理课程标准中评价建议的演变

　　地理课程标准是国家制定的指导地理教学的纲领性文件，本文对实验版、2011年版和2022年版三个不同版本的义务教育地理课程标准，以及2003年版、2017年版和2017年版2020年修订三个不同版本的普通高中地理课程标准中的相关内容尤其是评价部分进行比较。

　　第一，《全日制义务教育地理课程标准(实验版)》[9]和《全日制义务教育地理课程标准(2011年版)》进行对比。相同之处：均强调“地理学习评价既要关注学生的学习结果，更要关注学生的学习过程，强化评价的诊断和发展功能，弱化评价的甄别和选拔功能”。不同点在于：《全日制义务教育地理课程标准(实验版)》中的地理学习评价以注重基础知识的掌握和应用为基本内容和要求，而《全日制义务教育地理课程标准(2011年版)》要求对学生的知识技能包括情感态度等进行全面评价，并且注重评价目标的全面性、评价手段的多样化，实现形成性评价和终结性评价相结合、定性评价和定量评价相结合[10]。

　　第二，《义务教育地理课程标准(2022年版)》。2022年4月，义务教育新课标正式颁布。《义务教育地理课程标准(2022年版)》中的“六、课程实施(二)评价建议”对评价的总体建议如下：要以落实立德树人根本任务为目标，以核心素养的培育为宗旨，以课程目标、内容要求、学业要求、学业质量标准为基本依据，强化过程评价，健全综合评价，科学、客观、准确和有效地测评学生核心素养的发展状况。具体包括过程性评价和学业水平考试，其中对应贯穿整个教学过程的过程性评价提出了四个方面的建议。一是科学制定评价目标。过程性评价的目标应定位为对核心素养的形成状况与发展水平进行诊断。二是灵活选择与使用评价方法。人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力等核心素养的侧重点各有不同，在评价过程中要灵活使用纸笔测验、表现性评价、档案袋评价等不同的评价方法，发挥各自优势，规避不足。三是重视多元评价。注重将评价渗透地理教学各环节，加强评价对教学过程中教与学的实时诊断作用，从而提高教学效率，增强教学效果；通过多元评价，提高学生的评价参与度，并对学生学习的全过程进行综合评价；采用评语与等级、评分相结合的方式进行地理学习评价。四是合理解释评价结果。针对不同学生的特有学情、表现与反应等，将评价结果的解释重点放在其学习过程中核心素养的发展上。

　　第三，《普通高中地理课程标准(2003年版)》。《普通高中地理课程标准(2003年版)》强调地理学习评价需“三要”：一要在知识与技能评价的基础上，关注对学生价值判断能力、批判性思考能力、社会责任感、人生规划能力形成状况的评价；二要发挥评价的激励与发展功能，使学生从评价中获得成功的体验，激发学习兴趣，积极参与学习活动，从而提高地理学习水平；三要关注学生在学习活动中的表现与反应，并给予必要、及时、适当的鼓励性评价和指导性评价[11]。

　　第四，《普通高中地理课程标准(2017年版)》和《普通高中地理课程标准(2017年版2020年修订)》。《普通高中地理课程标准(2017年版)》指出，建立基于地理学科核心素养发展的过程性评价与终结性评价相结合的学习评价体系，科学测评学生的认知水平，以及价值判断能力、思维能力、实践能力等的水平，全面反映学生地理学科核心素养的发展状况。要将过程性评价与终结性评价相结合，用评价引导学生在地理学习中学会认知、学会思考、学会行动[12]。地理学科核心素养的提出，需要教师反思日常教学和评价的方式和方法，尝试更多地运用思维结构评价、表现性评价等评价方式。

　　通过比较分析以上六个不同版本的地理课程标准，可以将其中关于“评价”的表述演变归纳为以下三点。首先，由注重基础知识的掌握和应用转向能力与素养培育。《义务教育地理课程标准(2022年版)》和《普通高中地理课程标准(2017年版2020年修订)》[13]在“课程目标”的描述上都明确了通过地理学科核心素养的培育，从地理教育的角度落实立德树人根本任务。课程目标由基础知识、基本技能(“双基”)向知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观(“三维目标”)再向人地协调观等学科核心素养转变，使评价内容由知识转向能力和素养，即强调素养导向，注重培育学生在真实情境中解决真实问题的能力。其次，由以终结性评价为主向过程性评价和终结性评价相结合演变。伴随“三维目标”的考查落实和地理学科核心素养的提出，学习评价更加关注学生的思维能力，建议尝试更多地进行思维结构评价和表现性评价。

　　最后，由单纯关注评价向以评价引导教与学演变。即要充分发挥评价的甄别、鉴定等工具功能，同时要充分发挥评价的诊断、导向、调节和激励等本体功能，使评价真正成为教育过程的组成部分，体现“教—学—评”的一致性。

　　三、“双减”政策下地理学科核心素养测试与评价实践

　　地理课程四大学科核心素养是指人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力，是中国学生发展核心素养在地理课程中的具体化。为落实地理学科核心素养的培育，需要教师重视对学生的思维结构评价和课堂学习评价。下面以综合思维素养(高中)和区域认知素养(初中)的测试与评价为例，分别以福建省龙岩市第四中学2022级高三某班和2021级七年级某班为测试样本进行分析，具体测评过程与结果如下。

　　第一，思维结构评价是学科核心素养培育落地的重要抓手。学生的思维表现可从思维结构的角度进行评价。借鉴李家清博士的做法，将综合思维素养作为学生地理学习质量的主要测评目标，并运用SOLO分类理论进行思维结构水平划分[14]，如图1所示。这一分级标准为教师了解学生的综合思维素养提供了一定的依据。考虑到在地理课程学习过程中，学生的思维结构水平存在深浅不一的情形，且其思维结构的高度和深度水平会直接映射在解决复杂地理问题的答案中。所以在教学实践中，教师需针对性地搜集整理地理题型，以测试和评价学生的思维结构，然后对照这一标准进行分析，从而了解学生实际的综合思维素养。

　　以2019年全国卷I第37题为例，本题以里海海—湖演化及其性质变化为背景，考查了学生对自然地理环境整体性的认知；考查了学生地理学科的四大能力，突显了区域认知、综合思维等学科核心素养[15]。以学生回答第(3)题—“分析补给类型发生变化后里海演化为咸水湖的原因(6分)”的情况为例进行评价，如表1所示。

　　采用传统“采点法”进行评卷，类型4(学生A)和类型5(理想答案)均可得满分，然而两者体现出显著不同的思维结构水平。而且在评卷时可能出现以下两种情况：一是因答案类型4更接近标准答案而获得满分，但显然其思维水平不如理想答案，理想答案因文字量大易使评卷者在短时间内遗漏得分点，得分可能低于类型4；二是因类型3(学生B)与类型4答案“长得像”，仅从字面上便可以寻找到与标准答案吻合的关键词，故也能获得满分，其实答案类型3是缺乏“前因后果”式的因果逻辑关系，导致对地理事物的动态变化没有连贯描述出来，仅以简单罗列的形式呈现。久而久之，为了快速高效地得分，学生会T求得分点，这使得答案变得“碎片化”，仅为知识点的堆砌，体现不出其思维结构及思维水平，由此旨在考查学生综合思维素养的试题便失去了其应有的价值。

　　因此，一线教师应学会展开规范化的诊断性试题(传统客观题和开放性试题等)命制及测评。具体而言，教师应该把握好以下四点：首先，理解和把握地理学科核心素养与学业质量标准，制定明确的评价目标，将其定位在“地理学科核心素养”形成状况的测试与考查上；其次，遵循“立意—情境—设问—参考答案—评分标准或评分细则”的整体有序原则，以确保试题命制的科学性、合理性；再次，基于新课程标准、学情、考试层次等要求，灵活地处理情境多样化、问题结构化和答案等级化等试题编制问题，重点考查学生的思维能力、探究方法与技能运用水平，测评的核心应转向以测评学生的地理学科核心素养及其表现水平为主，呈现不同的思维结构，体现不同的思维水平，最终实现学生综合思维和素养培育的落地；最后，根据学生具体的作答情况诊断其思维结构水平，及时向学生反馈其优点与存在的不足之处，并对学生的下一步发展方向提出建议，从而有效引导学生的学习，促进学生地理学科核心素养发展。

　　第二，课堂学习评价是学科核心素养培育落地的关键路径。课堂是学校落实立德树人任务、培育学生核心素养的主阵地，要想更好地发挥其育人功能，必须改变课堂生态，提升课堂效能，确保减“负”不减“质”。课堂评价是学生能否高质量学习与发展的关键。地理教学中，教师要通过对地理事物和现象的成因、规律、特征等进行细致的解析，以培养学生的思维能力。同时，教师要在地理课堂教与学的整个过程中嵌入评价量规，通过搜集、整理和分析评价反馈的信息，在思维障碍处、学习困难处搭建“问题解决”或“活动规则”评价支架，引导学生运用知识、思维高质量“做事”，真正形成“教—学—评”一体化机制。“双减”要求通过数量上的“减”，真正达到质量上的“增”，义务教育阶段的课堂是“减负提质增效”的主阵地。基于此，教师要立足地理课程教学的实际情况，结合地理教学的目标，选取课堂测评练习，带领学生完成课堂练习，然后再从自己的角度、学生的角度及同伴的角度出发，分析学生在课堂学习过程中的表现，以此获得多个维度的评价反馈，从而了解学生地理核心素养的发展情况，进而为后续实现学生地理学科核心素养培育落地提供有力的支撑。

　　义务教育地理课程内容主体由“认识全球”和“认识区域”两大部分构成，前者侧重认识人类地球家园所处的宇宙环境及整体面貌，后者侧重认识人类地球家园的丰富多样及不同区域中人们生产生活的特点。“认识区域”(包括主题四“认识世界”和主题五“认识中国”)是培养初中学生区域认知素养的关键内容。通过研读《义务教育地理课程标准(2022年版)》和《义务教育地理课程标准(2022年版)解读》，并研习近3年福建中考试题，以及借鉴前人经验，基于学情，首先，将初中地理区域认知素养划分为区域位置、区域特征、区域差异、区域联系和区域发展五个方面；其次，确定评价目标并进行水平分级；再次，精选精编课堂测评练习；最后，选择课堂观察和纸笔测验等评价方式进行课堂学习测试与评价。下面以“中国的疆域”第1课时为例进行区域认知课堂学习评价，评价表如表2、表3所示(注：只选取目标一中的“海陆位置”部分；特此申明—此为省课题组成员共同研讨的成果)。

　　根据课堂表现性评价量化表，首先学生本人、学习小组组长和教师进行评分，掌握的水平级打“√”，没掌握的打“×”，然后根据水平级级数进行打分(注：水平1记1分，水平2记2分，以此类推，没掌握的记0分)，最后统计总分(注：占比≥85%为优秀，70%~84%为良好，60%~69%为合格，＜60%为尚待改进)。

　　通过这样的课堂测试，可实现“堂堂清”“日日清”，切实减轻学生过重的课业负担。同时，采用定性与定量评价相结合的课堂评价，加强自评、互评，可调动学生自评和互评的积极性，鼓励学生主动参与评价。通过自评、生评和师评相结合的多元课堂评价方式，可实现对学生区域认知素养水平更客观、更科学、更准确的评价，更好地发挥课堂评价这个“听诊器”的诊断功能、“风向标”的导向功能、“助推器”的调节功能和“内驱力”的激励功能。此外，教师可以此为依据有针对性地设计进阶测试，并对学生提出提升的建议，引导学生长善救失、扬长避短，进而促进区域认知素养不断提升。

　　四、“双减”政策下地理学科核心素养测试与评价的改进

　　“评价”一直被认为是教育改革的难点与焦点，技术的制约和实践的推进是研究中存在的主要问题。“双减”政策下实施学科核心素养测试和评价，需要在分析和反思已有研究和实践的基础上，立足当下教育改革的关键问题继续深思与探索。

　　第一，深研有关课标评价体系的文件。中高考是中学生必须面对且对未来发展有着重要影响的考验，作为中学教师，要能结合中高考的实际要求，对教学体系适时进行调整，尽量使教学模式与中高考要求实现的教学目标贴合。为了达成这一点，教师需要进一步研读《普通高中地理课程标准(2017年版2020年修订)》《中国高考评价体系》，以及各类教育文件，以开阔视野，与时俱进，并研究真题，明确中高考的新动向，紧抓中高考改革对必备知识、关键能力和学科核心素养的考查要求和导向，并落实到地理教学过程中。

　　《义务教育地理课程标准(2022年版)》中的“评价建议”对评价提出的第三点总体建议是要充分发挥评价对地理课程日常教学的正面导向作用，同时强调“过程性评价应贯穿整个教学过程”。地理课程的评价目标是期望学生通过地理学习达到想要的结果，这是学生在地理学习过程结束后应知和能做的。因此，教师需要加紧研习《义务教育地理课程标准(2022年版)》，从本质层面全面理解地理课程要培育的地理学科核心素养，熟悉地理学科核心素养在不同主题下的体现情况，并综合分析研判学情，进而厘清评价路径和制定有进阶性的不同评价目标，使地理核心素养培育落地，发挥评价功能，促进学生学业进步和全面发展。在这一过程中，教师具体要做到两点：其一，将自己研习有关课标评价体系文件过程中的所思、所悟、所获与地理教学的学情结合起来，做到具体问题具体分析，形成一个完整实施的过程；其二，以新课标和中高考评价体系为指导，多与其他有经验的教师交流，以找出自己在选取评价路径和制定有进阶性的不同评价目标过程中存在的问题，为实现地理学科核心素养培养落地移除“绊脚石”。

　　第二，加强考试命题改革研究。当前，只有将作为新型评价方式之一的思维结构评价真正贯彻落实到纸笔测试命题的各个环节之中，才能做到以考试评价为关键，促进考试评价改革，助推学科核心素养培育的落地生效。因此，以命题为抓手，通过命题改革，在试题的内容和形式等环节上进行革新，优化教和学的方式，可以更好地落实思维结构的评价。

　　《义务教育地理课程标准(2022年版)》明确提出了素养立意的命题思想。因此，试题更倾向于结构性、整体性和情境性等真实任务的特点[16]，更关注学生学习内驱力的激发，以及思维结果、探究结果的价值与意义[17]。由此可知，命题改革的方向为减少裸考知识的现象，让测评发生在知识处于生成状态或应用状态的情境之中；强化对思维过程、探究过程和做事过程的测量和评价，从注重考查记忆理解的结果转变为注重考查思维过程、探究过程和做事过程的发展水平；注重考查学生提出问题、形成问题解决方案和评价问题解决结论的素养；从碎片化、点状式测试走向整体性、结构化测试。在确定地理学科命题改革的这些具体方向后，教师才能切实地以学生发展为本，以核心素养为导向，积极探索与素养立意相匹配的探究性、开放性、综合性试题，更好地落实思维结构的评价，引领地理学科教学由“育分”向“育人”转变，从而在达到“双减”政策要求的同时，使地理学科核心素养培养落地。

　　第三，强化教师学科评价能力。教师的学科评价包括课堂评价的设计与实施、课后作业的布置与批改等[18]。

　　将评价与教学有效关联，可促进核心素养培育落地生效，实现“教—学—评”一体化，因此需要将建立以提升核心素养为导向的科学评价体系作为教研教改的一个重要目标。对此，学校需要借助“教科研培”之力，加强对作业和考试评价等环节的研究，提升教师的学科教学评价能力，优化课堂评价、课后作业等学习评价方式，形成在新课标引领下的“教—学—评”一体化的教学新格局。具体来讲，学校可依托师范院校和省级以上教研、考试命题部门，组织与学科教学评价相关的专项培训，同时鼓励教师在教学实践中分享经验，并为教师设置相应的课题研究项目，以促进其学科评价能力的提升，进而为教育改革保驾护航[19]。

　　总之，学科核心素养的培育是一个发展高阶思维、深度学习的过程，可实现既减“负”，又提“质”并增“效”。本文主要探讨了综合思维和区域认知两大地理学科核心素养的测试与评价实践。事实上，地理课程要培育的综合思维、区域认知、人地协调观和地理实践力相互紧密联系，因此对于后两者的测试与评价实施也亟待探讨与突破。同时，为落实核心素养教、学与评的目标，教师应认真梳理核心素养在不同教学内容、不同类型的知识、不同章节的学习中的要求，展开分层教学与分层评价，以体现学习进阶的深度评价设计理念。

　　参考文献：

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　　[5]中共中央国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》[EB/OL].(2020-10-13)[2022-04-05].http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202010/t20201013_494381.html.

　　[6]中共中央办公厅国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》[EB/OL].(2021-07-24)[2022-04-05].http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/2-02107/t20210724_546576.html.

　　[7]教育部办公厅关于加强义务教育学校考试管理的通知[EB/OL].(2021-08-30)[2022-04-05].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202108/t20210830_555640.html.

　　[8]刘希娅.深化中小学评价改革,助力“双减”落地[J].中国教育学刊,2022(4):3.

　　[9]中华人民共和国教育部.全日制义务教育地理课程标准(实验版)[M].北京:北京师范大学出版社,2001.

　　[10]中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准(2011年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2012.