摘要：文章首先阐述了“理解”在学科知识向素养转化中的作用，然后从感知、联想、反思、内化四个方面分析了学科知识向素养转化过程中“理解”的内在机制，最后从学科知识实践、情境性知识运用两个方面论述了学科知识向素养转化过程中“理解”的外在机制。

　　关键词：学科知识；素养；“理解”

　　将学科知识转换为核心素养，探寻核心素养的落地，是当前教育教学改革关注的重点。对于学科知识如何转化为素养，比较有代表性的学者如潘洪建认为，学科知识向素养转化的机制是教学活动和学科知识实践；李润洲认为“洞悉学科知识蕴含的素养是学科知识素养化的前提条件，深度学习是学科知识素养化的主要途径”。学科知识向素养转化的过程是学生身心参与的过程。关于学科知识向素养转化的研究文献已经有很多，当前的研究主要集中于教学组织层面，为实施素养教育教学提供了理论支撑。但是学科知识向素养转化最终要落实到学生层面，而关于学科知识向素养转化的个体心理环节目前还缺乏论述。

　　在学科知识向素养转化的教育教学中，学生如何实施这一环节非常关键，“学科素养的生成如若缺失学生个人的体悟、反思与经验，学科知识将难以构成学生情境性运用的资源与工具，素养作为学科知识运用、解决问题的预期学习结果也难以生成”。这一环节研究的缺失，会对学科知识向素养转化的教育教学的操作实践带来困惑。笔者认为，“理解”是学科知识向素养转化过程中基本的心智活动，关注“理解”的作用，从心理机制和过程阐述学科知识向素养转化的指征，消除实践困惑，对学科知识向素养转化的教育教学具有积极作用。

　　一、“理解”在学科知识向素养转化中的作用

　　“理解”是重要的认知过程，在学科知识向素养转化过程中，不应该忽视“理解”的作用，厘清“理解”在学科知识向素养转化过程中的作用，对素养导向的教学及学生的学习活动具有重要的参考意义。

　　（一）“理解”是高阶认知活动

　　哲学最早研究了“理解”活动，如洛克、莱布尼茨及康德等把“理解”解释为人的思维能力。现代哲学解释学认为“理解”就是达成视域融合。认知心理学家巴甫洛夫认为“理解”是人的大脑对条件反射信号之间的串联，是联想的联想。格式塔学派则将“理解”描述为“顿悟”。认知心理学家皮亚杰把“理解”看作人的认知建构过程，是主体根据先在的认知结构以同化和顺应的方式对客体进行的转换和重组，“理解”就是创造。与皮亚杰类似，其他的一些认知心理学家把“理解”看作人将知识转化为自己认识结构的过程，“真正的理解就是在认知者的心智结构中形成一个‘工作模型’，如果你理解了一个主题，就是指你拥有了一个心智结构，这个结构充当了这个主题的模型”。

　　作为人的内在认知活动，“理解”过程好似一个黑箱，对此过程只能做一些猜想。但人是否对问题达到了“理解”的程度，可以通过观察人的行为来确定。美国课程研究专家格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰给出了观察一个人是否达到对某个问题的“理解”的六个维度，具体有“解释、释义、应用、洞察、移情、自知”。各学科对“理解”的解释是复杂的，其为“理解”的各种探究提供了有关“理解”的内涵集合。虽然还不能得出一个整合性的定义，但作为人的认知活动，人对知识是否达到“理解”程度，格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰的六个维度为我们提供了依据。

　　综合现有对“理解”的各种界说，本文从认知心理学角度把握“理解”，把“理解”看作人的高阶认知活动。首先，作为高阶认知活动，“理解”不仅要反映事物的本来面目，而且“理解”过程也包含着思维的创造性活动，会在认知事物的过程中建构其意义。其次，“理解”也代表着一种心理状态，是人对事物由“不理解”达到“理解”。从心理状态来看，达到“理解”的程度，不仅意味着人对认知对象有了透彻了解，而且意味着其可以对事物变化进行预测，在此情况下，“理解”不仅具有认知价值，甚至有了采取实际行动的能力。

　　由此可以认为，首先，“理解”是在观念中对认知对象的还原，具有求真的特点；其次，“理解”还有创造性的一面，是人对认知对象进行的意义建构活动；最后，从状态来看，“理解”意味着对事物具有深刻的把握，意味着具有实操能力。

　　（二）被“理解”的学科知识才能转化为素养

　　知识论的一些观点把“理解”也看作知识，本文从认知心理学意义上讨论“理解”。借用心理学信息联结主义的提法，把学科知识比作认知活动中的信息，它由概念、原理、方法、态度等构成。在学习过程中，“理解”是学生对信息进行加工重组，把握信息间的关系和意义的认知活动及其心理状态。学生知识学习过程是学科知识（信息）输入大脑并进一步被建构以获得学科知识与情境的意义关系的过程，学科知识被“理解”意味着学生在经过一定阶段后，可以在格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰提出的六个维度上，对学习过的知识达到解释、释义、应用、洞察、移情、自知的程度。

　　学科知识与素养是“一体两面”，学科知识是素养生成的前提和基础，素养在现实中表现为学生能够灵活应用学科知识、解决情境化问题的能力或水平，它是学科知识、技能、情感、意志、人格的多元融合。我们说一个人有数学素养，不仅指此人在数学方面表现出的能力水平，还指其在情感、意志、人格方面相应的表现。知行合一，学以致用，这是知识学习的最终目的。促使学生将获得的学科知识转化为他们的素养，并不是让他们追求再认再现已知的学科知识，而是要通过学习学科知识，让学生最终生成解决相关情境问题的能力。

　　由于学科知识向素养的转化是个人性、默会性的，因此个人对知识本质的体悟、经验不可或缺。概言之，素养的生成始终基于个人经验，知识只有经历与个人经验的融合，才能达到深度“理解”，最终才能实现知识自由激活、迁移，进而实现问题解决与应对复杂情境挑战。“学科知识无法直接转化为素养的根本原因：一是对学科知识仅仅是表面‘理解’，未解其深刻含义，未能将外在的、他人的学科知识内化为自己的经验、学科知识、品格，所学学科知识没有主体化，客观学科知识未产生个体意义；二是对学科知识的学习不完整，忽视了对学科知识形式、学科知识旨趣的掌握与领会。”因此，只有被学生“理解”的学科知识，才有可能被有效地转化为学生的素养。如若缺失学生个人的体悟、反思等“理解”环节，学科知识将难以转变为学生在具体情境中可以运用的资源与工具。

　　在“学科知识—理解—素养”三者的关系中，“理解”是十分关键的环节，学科知识只有被“理解”、内化、领会，建构起与现实情境的意义关系，才能被学生在特定的情境中用以解决问题。

　　二、学科知识向素养转化过程中“理解”的内在机制

　　只有被学生“理解”的学科知识，才能转变为他们的思维取向，也才能真正转变为学生的学科素养。学科知识向素养转化是一个过程，最终会在学生的行为上表现出来，学生心智层面也会发生一定的变化，两者是同步的、一体的。学科知识获得深度“理解”的过程，是学生内在认知机制发挥作用的过程，“理解”的内在机制指的是理解过程依赖的认知形式。“理解”是通过感知、联想、反思、内化等机制，最终将学科知识代表的意义、方法、程序转化为学生心智结构的一部分，成为可供其实践调用的内在资源和解决问题的能力。“理解”发生的内在机制，对学科知识向素养转化的教学实践也有积极意义。

　　（一）感知

　　学科知识向素养转化的过程与“理解”是同步发生的。感知作为学生“理解”发生的起始阶段，其作用是让学生通过感性活动，形成经验材料，并将其储存在大脑中，以便进行进一步的“理解”。“学科知识即某一学科领域的基本概念、原理、方法、态度等。学科知识不同于日常生活经验，它是专门化的、系统的、非零散的经验，是超越日常经验的学科研究的产物。”对初次接触学科知识的学生而言，学科知识是陌生的、外在的东西。学科知识要转变为学生的素养，首先要将其转变为学生的内在经验，如果学生没有对学科知识进行整体感知和记忆，“理解”活动也就缺乏感性经验，学生的学科素养生成也会缺乏基础。在教学活动中，不能跨过对学科知识的感知和记忆阶段去追求学生学科素养的实现，因为学科知识是素养形成的基础。学生的学科知识学习过程，是知识从无到有的生长和内化的过程，也是学生的学科素养渐进生成的过程，因此对知识的记忆环节是必要的。感知与记忆是学生对知识进行“理解”的初级阶段，这一环节的主要作用是为学科知识的“理解”积累经验材料，而要达到对学科知识的深度“理解”，需要借助其他认知机制对经验材料进行进一步的思维加工。

　　（二）联想

　　人对事物的“理解”往往要借助已有的知识和生活经验，学生对学科知识的“理解”也遵循这样的方式。学生对新知识的“理解”会借助已有的知识结构和生活经验，揭示新知识的本质与属性，建立起对学科知识的整体认知架构。这一“理解”过程也伴随着联想，联想是人脑在不同现象、知识之间建立联系的一种思维活动，联想是发散性的，可拓展知识“理解”的广度与深度。在知识“理解”过程中，联想是不可或缺的，是学生积累的学科知识由碎片化走向一体化，且将获得的知识与具体情境和现象建立联系的思维过程。通过联想，学生可实现对知识的“触类旁通”“由此及彼”“举一反三”。在联想过程中，学生逐步打通新知识与已有知识和生活经验的关联，对学科知识的来源、意义、内在结构和关系、思想方法等有了新的认识，产生思维顿悟。因此，在教学活动中，要揭示知识与现实的关系，将知识与学生已有经验联系起来，拓展学生对学科知识“理解”的深度。经历联想和顿悟过程，学科知识进一步转化为学生的心理资源和内在工具。

　　（三）反思

　　知识学习的过程，是学生以现实世界为背景，将自身关于世界的经验与所掌握的学科知识相结合并在思维中进行“理解”的过程。“理解”还具有解释的倾向，即使所掌握的知识与现实世界在逻辑上达成一致。发生在思维中的解释过程是不断往复的，原因在于知识在解释学生经验和具体现象方面存在不一致，需要经过不断地反思排除逻辑上的不一致。杜威曾谈及知识学习与“理解”的关系，他指出，“所有的知识包括科学探索在内，目的在于‘理解’它们。要‘理解’一件事物、一个事件或一种情境的意义，就是要揭示它同其他事物的关系，指出它的作用或功能，指出它的结果、它的原因以及如何利用它”，所谓“理解”，意味着要不断地对所学的知识进行反省。

　　学生在反思的过程中必然会改变所学知识的碎片化状态，使知识结构被重构，这可以促使学生对知识“理解”的深度和广度进一步拓展。反思和重构具有个体性，是学生在学习过程中自主进行的认知活动，由于反思过程立足于个人已有的知识结构和内在经验，因而学生对学科知识的“理解”在结果上便具有个体性特征。因此，在现实中，学科知识向素养转化在不同学生个体之间表现出差异，在学科知识向素养转化的过程中，教师应该鼓励学生对学科知识和学习活动进行反思，以达到对知识的深度“理解”，从而为学生学科素养的生成创造条件。经过对学科知识的反思和重构环节，学生会建立起知识与现实情境的对应关系，进而在知识与个体经验、理论逻辑与现实逻辑上达成一致。在这一阶段，这些由“理解”获得的新认识将成为学生的心理资源，这意味着学生学科素养的生成。

　　（四）内化

　　学习科学、认知心理学关于“理解”的解释认为，从过程来看，知识在被感知和记忆后，经过一系列思维活动，会内化成一定的认知结构，这种结构是图式的，图式不仅包含知识本身，还包含关于这些知识如何被运用的信息。“心智模型或心智图式的拥有与建构有助于‘理解’。”知识内化是“理解”的最终阶段，知识内化意味着学科知识向素养转化的完成。知识内化意味着学科知识相关的概念、原理、方法等随着学生的理解活动，最终转化为学生心理结构的组成部分，成为学生心理、思维的一种固定性倾向，在此阶段，学生将会拥有运用已有心智结构在变化的情境中解决问题、做出决策的心智活动能力，并且将在实践活动中遵循一种行为模式，在此阶段，便实现了学科知识向素养的转化。在素养导向的教育教学过程中，教师不但要重视学生学科知识的学习，还要引导学生在学科知识学习过程中重视相应的学科思维训练，这是素养教育不可或缺的活动。

　　三、学科知识向素养转化过程中“理解”的外在机制

　　“理解”不是纯粹的、无条件的思维运动，相反，“理解”是需要条件的，人的“理解”活动需要与外部环境互动，在刺激—反应过程中实现心物互通，达到对事物的“理解”。与客观自然、他人和社会的互动实践构成了学生对学科知识“理解”的外在机制。学科知识“理解”的外在机制，在学科知识向素养转化过程中，将使人在“理解”知识的过程中获得新知，思维得到规训，被结构化。

　　（一）学科知识实践

　　学科素养在结果上表征为学生的能力，学科素养作为能力，其生成是一个过程，不是一蹴而就的，而能够让学科知识转化为素养的则是相关的知识实践。素养不是教出来的，只能通过知识应用的实践获得，知识实践不仅是化学科知识为素养的中介，而且是素养内在的依据—“理解”生成的中介，甚至可以说“理解”与素养都出于知识实践过程，两者是重合的。

　　学科知识转化为素养始终伴随着身心参与的知识实践过程，无论是学科知识还是学科素养，以及作为素养内在根据的“理解”，从根源上来说都是学生具身性实践活动的产物，因此，应该基于实践哲学的观点看待学科知识向素养转化中的一系列问题，应该将学科知识向素养转化和素养的内在依据—“理解”的生成看作学生知识实践的产物，这样一来，疑惑便容易得到澄清。知识实践是“理解”发生的外在机制，正如人的感性活动必须依赖外物一样，学生对学科知识的“理解”必须依赖具身性的实践活动，才能丰富其内容，拓展其深度。知识实践之所以能够充当学科知识向素养转化的途径和“理解”的外在机制，原因在于知识实践本身的特性。

　　知识实践是知识观转变的结果，随着传统反映论知识观的逐步退场，知识实践观成为知识向素养转化过程中知识特性的主流观念，“基于行动、实践的视角‘理解’知识的本质、价值，促使知识从作为实体性、现成性等名词形式转化为内蕴运用、探究、实践为核心的动词形式，即从knowledge转化为knowing。这一词语形式的转换呈现出对知识本质、‘理解’方式的整体革新，知识的本质并非是脱离生活情境、个人经验与运用实践的实体，并非作为结果式、完成时、现成性的存在，而是意味着个体问题解决的工具和创造、生成的产物，其意义与价值体现在知识运用的实践过程之中”。知识实践揭示了知识产生与个人实践的关联，以及知识本身具有的情境性、具身性、应用性、发展性特征。在知识实践视野下，知识实践本身内含着素养的生成过程，即从素养的能力表征上看，是利用知识实现解决问题能力提高的过程；从素养的内在依据—“理解”来看，知识从一开始就在学生的具身性活动中不断得到深化“理解”并转化成其认知能力和心理资源，实现了知行合一。

　　知识实践也是学生角色和定位发生转变的过程，在学科知识实践中，学生的学习过程不再是单纯的思维活动，学习本身转变为一种实践活动。在学科知识实践中，学生的角色将转变为知识的探索者，其在学科知识实践中会自主地提出问题、寻找证据、运用知识、验证假设并尝试进行解释。在学科知识实践中，学生会脱离知识学习的纯记忆模式，转向追求更高认知成就的知识“理解”。因此，教师应该重视实践教学在促进知识深度“理解”及学科知识向素养转化中的作用。对于实践教学，应该精心设计，与理论学习相配合，让学生通过观察、制作、实验、社会调查等实践性活动，促进对学科知识的“理解”和转化。

　　（二）情境性知识运用

　　现实生活中，学生更多面临的是情境性问题，如何帮助学生化解情境性问题，这是教育者必须思考的问题。学科知识转化为素养，是为了能更好地解决现实情境中的具体问题，这是当代教育由重视知识转向重视素养的主要目的之一。由此，素养培养给教育者提供了重视教育目的和知识性质的机会。

　　由前述可知，素养作为能力表征，是在知识实践过程中生成的，能力表征是素养作为行动的一面，而其内在的“知”的一面则是“理解”，只有对学科知识的“理解”具有一定深度和广度，即实现“理解”能力的提高，才能确保学科知识向素养转化过程中做到“知行合一”。且前述已指出，知识实践是“理解”发生的外在机制，在知识实践过程中，学生产生心—物互动关系和以自身为对象的反思性活动，最终在“理解”对象性活动中丰富了其内容，锻炼了其能力。因此，“理解”的内容扩充和能力提升的过程本身就是与学科知识向素养转化的过程同步的。在这一实践过程中，情境性的知识应用对素养的生成和“理解”至关重要。

　　素养本身包含着情境性，而现实生活世界是由不同的情境构成的连续体，学科知识本质上并不能脱离生活世界，构成学科知识的抽象概念、原理、方法源于生活世界，是生活世界的理论化表达。因此，学科知识向素养转化的过程需要将抽象的学科知识再还原为生活世界的经验，需要与学生对生活世界的经验联系起来，这样学科知识才能得到根本性的“理解”，包括其本质、意义、结构与方法。因此，学科知识向素养转化的过程中，对学生而言，要实现对学科知识的深度“理解”。在教学环节上，促进学生知识“理解”的方式可反其道而行之，要将对知识的“理解”代入具体的情境，并通过情境性的知识应用，激发学生的问题意识、求知欲，在情境性知识的应用中，调动学生身心，促进学生对知识的“理解”。在此过程中，学生必然会“理解”学科知识与现实的对应关系，即其在经历一系列的心—物交流、思维与自身的交流后，对于学科知识与情境、现实的壁垒，学科知识的边界，以及学科知识作为方法和操作程序的本质，会达到认知上的豁然开朗。此时，其必然会生出足够的自信，在遇到具体的问题时，能够展现出知行转化的自然性、顺畅性和游刃有余的应对能力。

　　因此，情境性的知识应用过程，不管是由教学过程所创设，还是学生基于自身的学习认知所设定，都将会成为“理解”的外部机制。在知识运用的实践中，学生会经历复杂多变的现实情境，也将学会如何把知识应用于现实情境，以解决遇到的问题，在此过程中，学生不仅会深化对知识的理解，同时也能有效培养学科核心素养。

　　四、结语

　　学科知识向素养转化是当代教育教学改革的方向，在具体的教育教学实践中，学科知识向素养转化在结果上表征为学习者的能力，而学习者对学科知识的“理解”至关重要。“理解”作为重要的认知机制，贯通了学科知识向素养转化的全过程，“理解”不仅是对学科知识的再现，还蕴含着学习者的创造，是实作能力，甚至可以认为，对学科知识的“理解”过程就是素养的生成过程。“理解”过程依赖人的内在认知机制，也依赖外在的知识实践。在学科知识向素养转化的教育教学过程中，引导学生对学科知识进行深度的“理解”，并辅以有效的学科知识实践，具有重要的方法论意义。

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