【摘要】采用混合方法研究大学英语听力学习者的在线自我调节（Online Self-Regulated，简称OSR）学习过程。定量数据来自354名完成在线问卷的学习者。定量数据显示，学习者的OSR处于中等水平，任务策略的OSR值最高，学习求助的OSR值最低。通过学习者的日志数据，以及对6名大学英语听力学习者进行的半结构化访谈，进一步获得对这些发现的有趣见解。三类英语听力学习者的在线自我调节学习分别呈稳步、螺旋和缓慢发展趋势。低、中OSR水平的学习者主要将其OSR水平归因于教师的监督或同学的影响，而高OSR水平的学习者主要将其OSR水平归因于内在动机。

　　【关键词】大学英语；听力学习者；在线自我调节；学习过程

　　引言

　　教育部发布的《大学英语课程教学要求》明确提出“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”。但是，当前的听力课时缩减，对学生听力自主学习能力要求提高，要求教师加强培养他们的自我调节能力、帮助他们制订相关学习策略。在线自我调节（Online Self-Regulated，简称OSR）是目前国内大学英语改革和教育研究的热点。OSR是一个情境特定的过程，需要开发更具体的测量方法（Zheng，Liang&Li，et al.2018）。

　　一、理论概述

　　OSR学习被视为一个积极主动的过程，学习者通过设定自己的在线学习目标、管理自己的学习计划和任务、自我指导自己的学习策略获得知识和技能。随着课堂技术的不断发展，语言学习者的学习环境逐渐改变，对OSR的研究也越来越多。

　　道格拉斯·菲尔小组（Douglas Fir Group 2016）提出的框架考虑了学习者的社会背景，涉及语言学习者社会活动的三个相互依赖的层次，并给每个层次确定了不同的特征，而且它们同时存在，以形成任何给定的语言学习语境。道格拉斯·菲尔小组提出的概念框架为语言学习者提供了一个跨学科、重叠的社会文化领域，微观层面指语言学习者进行社会交往和习得语言的特定学习环境，中观层面指语言学习者所参与的社区或机构，如在线论坛、学习或工作场所等，宏观层面与思想结构有关，且思想结构影响语言学习者在学习中的观点和行为。在该框架基础上，本研究从每个层面选择一个因素用于英语学习者的在线学习。

　　本研究整合道格拉斯·菲尔小组的框架，认为OSR发生在微观层面，在中观层面受英语学习动机的影响，在宏观层面受互动学习环境的影响。学习者使用OSR行为的程度可能不同，这主要取决于在线学习环境的性质及个人动机。为了研究学习者的OSR学习过程及其影响因素，寻求以下三个问题的答案：（1）大学英语听力学习者的OSR水平如何？（2）不同水平的大学英语听力学习者如何进行OSR？（3）哪些个人和环境因素会影响大学英语听力学习者的OSR？

　　二、研究过程

　　（一）研究设计

　　本实证研究重在探讨我国大学英语听力学习者的在线学习过程，采用定量与定性相结合的混合设计方法。在第一阶段，随机选择大学二年级的354名在线英语听力学习者作为OSR问卷的应答者。这些数据是在第四学期的第一周收集的。在第二阶段，从6名在线英语听力学习者的日志中收集定性数据并进行访谈。这些内容被记录下来，通过腾讯会议的直播应用软件在网上发布。这6名参与者是通过目的性抽样，从354名已完成OSR问卷的受访者中选出来的。根据OSR总分的27%分位数和73%分位数，分别选择了高（OSR值为3.86—5.00）、中（OSR值为3.19—3.85）、低（OSR值为1—3.18）三个等级。此外，对这6名学生的选择遵循了最大变异原则：性别、专业、成绩（全国大学英语四级考试）。

　　（二）数据收集与分析

　　本研究中的OSR问卷改编自《在线自我调控量表》（Barnard，Lan&To，et al.2009）和《在线自我调控英语学习量表》（Zheng，Liang&Li，et al.2018），构建了一个包含27个条目的李克特5级量表。

　　三、研究发现

　　（一）定量数据的发现

　　在内容效度方面，该工具由三位专家对其表面效度和目标人群的适宜性进行了验证。为了验证OSR调查的结构效度，进行了验证性因子分析（CFA）。只有因子负荷的值大于±0.50，才具有显著性。OSR调查中所有项目的因子负荷均在0.60以上。此外，所有因素的平均方差提取值（AVE）在0.52—0.66之间，超过了截断值0.50。所有变量的复合信度（CR）值在0.82—0.92之间，超过了临界值0.70。

　　上表总结了OSR的均值、标准偏差和克伦巴赫系数α。该量表评分具有充分的内部一致性，克伦巴赫系数α的均值为0.86（>0.70），在0.82—0.92之间的六个分量表显示出足够的信度。

　　如上表所示，大学英语听力学习者的OSR水平均值为3.52（各个维度的均值），在李克特5级量表中属于中等水平。OSR水平中TS水平最高，HS水平最低。这意味着大学英语听力学习者在完成任务时倾向于运用策略，而在线学习时很少进行学习求助。

　　（二）定性数据的发现

　　1.循环过程：恶性、螺旋、良性发展

　　OSR是一个周期性的过程，包括三个阶段：预习阶段、表现阶段和自我反思阶段。通过对日志和访谈数据的分析发现，在预习阶段，低OSR水平的大学英语听力学习者没有目标或目标模糊；中等OSR水平的大学英语学习者只是为了满足要求而随意简单地设定目标；高OSR水平的大学英语学习者设定了明确的目标，超出了教师的要求。

　　数据分析显示，6名受访者在表现阶段（第二阶段）和自我反思阶段（第三阶段）的OSR策略相似（因为伦理需要，将这些受访者分别设定为S1到S6）。在表现阶段，OSR水平低的大学英语听力学习者在学习课程和集中注意力方面存在困难，虽然他们有时试着跟教师讲，但是不能抓住要点。OSR水平中等的大学英语听力学习者大部分时间能积极地投入学习，偶尔也有分心的情况。OSR水平高的大学英语听力学习者有良好的时间管理和学习习惯，他们在线学习英语没有困难。OSR水平低的大学英语听力学习者表示，他们没有对自己进行评估，因为他们认为即使参加了课程，也几乎学不到任何东西。然而，那些中等和高OSR水平的大学英语听力学习者虽然作了一些评价，但是评价较肤浅，因为他们没有探索现象的原因。

　　此外，这6名受访者（即S1，S2……S6）的学习过程因其OSR水平的不同而不同，这从他们的每周日志中可以看出来。研究表明，处于不同OSR水平的大学英语听力学习者以循序渐进的方式发展OSR（Zimmerman 2000）。大学英语听力学习者的OSR水平低，其OSR行为是恶性循环的，而OSR水平高的则是良性发展的。

　　2.影响因素

　　（1）工具性动机。

　　低和中等OSR水平的大学英语听力学习者表示，他们学习英语是出于实用的原因；他们受到工具动机的推动；他们想要达到学习英语的语言要求—通过期末考试、拿到奖学金、被授予全国大学英语四级证书。达到语言要求能让学生保持动力。

　　（2）内在动机。

　　高OSR水平的大学英语听力学习者表示，他们受内在动机的驱动，对英语课程很感兴趣，这促使他们制订了目标、任务和时间管理的策略；他们有很强的自律能力，受特定目标或内部执行控制的指导，并有一些时间管理应用。

　　（3）环境因素。

　　①教师的监督。

　　大学英语听力学习者在低、中等OSR水平上的操作受外在动机驱动，因此，他们需要一个支持性的学习环境来鼓励他们养成在线学习英语的好习惯。很明显，他们需要验证，需要得到更多的帮助。

　　②在线课程内容。

　　高OSR水平的大学英语听力学习者希望在线英语听力课程包含有关最新事件的知识和更系统的知识点，量身定制书籍和录制的视频内容，以满足他们对与所处环境和世界发展有关的深刻或最新知识的渴望。他们还强调团队协作学习能增强成就感，认为合作不仅能让他们获得知识，还能培养他们的团队精神，这是激励他们在线学习英语的关键。

　　③技术问题。

　　高OSR水平的大学英语听力学习者对技术挑战表现得更多。他们抱怨说，在线课程因网络连接问题而中断，如在直播课程中被锁定或在没有警告的情况下被注销。

　　四、结论与建议

　　研究发现，大学英语听力学习者具有中等水平的在线自我调节能力，且6名受访者的心理依赖反应过程因其在线自我调节能力的不同而不同；OSR学习过程是一个持续循环、相互作用的系统，是受个人和环境因素影响的多元结构。

　　既然任务策略是OSR的最佳预测指标，那么教育工作者就要鼓励大学英语听力学习者采用更有效的学习策略。学习日志可以记录学习者的学习进度，评估其OSR学习过程，帮助其跟踪自己的发展。学习日志补充了课程中其他形式的形成性评估。通过自我评估，学习者可以自主识别学习进展，从教师中心到自主学习，最终自主终身学习。

　　在理论意义上，本研究的结果为深入了解大学英语听力学习者的不同学习能力发展模式提供了实证依据，即中等OSR水平的大学英语听力学习者的学习能力发展模式为螺旋发展模式，低OSR水平的大学英语听力学习者的学习能力发展模式为缓慢发展模式，高OSR水平的大学英语听力学习者的学习能力发展模式为稳步发展模式。研究结果表明，英语听力在线教学和教学方法需要考虑个体差异，根据个体需求定制在线课程。

　　本研究的结果也适用于持续发展的英语课程，符合联合国教科文组织为素质教育设定的可持续发展目标4—提供包容和公平的优质教育，让全民终身享有学习机会。在当今社会，开发学习者的OSR不再是一种选择，更赋予了在线学习新的含义。

　　引用文献

　　Barnard，Lan&To，et al.2009.Measuring self-regulation in online and blended learning environments[J].The internet and higher education，12（1），1-6.

　　Douglas Fir Group.2016.A transdisciplinary framework for SLA in a multilingual world[J].The Modern Language Journal，100（S1），19-47.

　　Zheng，Liang&Li，et al.2018.The relationship between English language learners’motivation and online self-regulation：A structural equation modellingapproach[J].System，76（56）：144-157.

　　Zimmerman.2000.Attaining self-regulation：A social cognitive perspective[C]//Boekaerts，Pintrich&Zeidner.Handbook of self-regulation.San Diego，CA：Academic：13-39.