摘要：《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》提出教师在教学中应坚持以核心素养为导向，同时还指出高阶思维的培养在核心素养中占据着不可忽视的地位。有意义、高质量的问题恰好是培养学生高阶思维的重要抓手，教师可以通过课堂提问激活学生的思维，诱发他们对某个语言知识的思考和深入分析，使学生凭借自己的能力来解决问题。作者在搜集、阅读相关文献资料的基础上，立足自身的教学实践，从“合理创设提问情境”“关注学生个体差异”“科学把握候答时间”“巧妙设置问题支架”“鼓励学生自己提问”五个方面探讨了高阶思维视野下高中英语课堂提问的优化策略。

　　关键词：高中英语；高阶思维；课堂提问

　　《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）明确提出教师要重视核心素养的培养，在教学中注重对学生思维的训练和启发。高中阶段学生的思维培养目标是使他们在学习语言知识的过程中获得思维品质的提升，而对学生的高阶思维进行训练是培养核心素养的有效途径。因此，教师要在认真研读《课程标准》内容和要求的基础上，加强对课堂提问的重视，不断提高自己的提问水平、优化提问的方法，针对学情和学生的认知特点来设计问题，引发学生对语言知识或语篇内容的积极思考，使他们进入活跃的思维状态，通过自己的能力来解决问题，从而使学生的思维从低阶逐步发展到高阶。

　　一、高阶思维培养的理论基础

　　（一）布鲁姆认知能力分类理论

　　布鲁姆把学生的认知能力分成了六个不同的层次，每个层次对应不同程度的思维水平：（1）知识——对所学知识的辨认和记忆；（2）理解——对知识的初步理解和转化；（3）应用——对所学内容的直接应用；（4）分析——对语篇内容的深入分析和探究；（5）综合——在分析的基础上进行重组，综合解决问题；（6）评价——认知能力发展的最高层次，指学生对学习内容的质疑，是对知识本质的认识。布鲁姆的认知能力分类理论在各学科教学中得到了广泛应用，对学生高阶思维的培养必须遵循这一理论，教师应根据高中生的认知能力发展水平，按照从低层次到高层次的步骤来组织教学活动、进行课堂提问。

　　（二）问题连续体理论

　　斯克维在前人的基础上首先提出问题连续体理论，把问题分成了三个层次，分别是“确定问题”“确定方法”和“确定答案”[1]。在此基础上，问题连续体理论结合人的智力发展水平，把问题分成了五个层次：（1）单一性问题，即通过初步感知分析问题；（2）再现性问题，即结合事实进行推理等思维活动，直到解决问题；（3）引导性问题，需要经历“抽象—概括—系统—发现规律”的过程；（4）参与性问题，需要学生亲身参与、发散自己的思维来解决问题；（5）开放性问题，要求学生在解决问题的过程中形成开放性思维。对学生高阶思维的培养必须遵循该理论，按照从“单一”到“多元”的原则来实施。

　　（三）建构主义学习理论

　　皮亚杰是建构主义学习理论的代表人物，该理论认为学生是一切学习活动的主体，强调学生对新的知识或信息进行主动建构[2]。教师在具体的教学过程中需要扮演好帮助者和引导者的角色，通过不同的方法来激发学生的学习潜力，在课堂上为他们搭建合适的支架、创设适宜的情境，引导学生在特定的情境中对问题展开分析、对知识展开建构。建构主义学习理论主要包括六个基本要素，其中最重要的三个要素就是“创设情境”“提出问题”和“搭建桥梁”。教师要考虑学情和学生的思维发展水平，在此基础上提出难度适宜的问题，并给学生提供自由思考、独立探索的空间和机会，使他们通过深入思考来找到问题的答案。建构主义学习理论的应用是培养学生高阶思维的基础，教师可以通过创设情境、搭建桥梁的方式来激活学生的思维，助推其思维品质的提升。

　　二、高阶思维视野下高中英语课堂提问的优化策略

　　（一）合理创设提问情境，营造开放式学习氛围

　　课堂提问是促进学生思维有效发展的“源泉”，一切思维活动的起点都源于学生内心的“疑问”[3]。增加提问的情境性是让学生思维进入活跃状态的重要引擎，教师要以建构主义学习理论为基础，当好情境的搭建者，在英语课上为学生创设特定的、合适的提问情境，营造比较开放、轻松的学习氛围，以此增加课堂提问的开放性，引发学生的好奇心，使他们带着好奇投入接下来的学习活动中，提高他们学习英语知识的主动性。因此，教师可以通过创设提问情境的方式来活跃英语课堂气氛，调动学生思考问题、参与学习的积极性。

　　例如，在教学人教版高中英语必修（第一册）Unit 1 TEENAGE LIFE时，为了营造开放、轻松的学习氛围，教师设计了“share feelings”的活动情境，让学生结合自己的实际体验与同伴们分享自己对高中生活的感受。这个情境贴近高一新生的生活，可以唤醒他们的真实体验，如有的学生表示“happy”，有的学生表示“anxious”，还有的学生表示“frightened”……在开放的情境中教师进行了提问：“How do you feel about your highschool life?Why?”要求学生在表达感受的基础上描述具体的原因。

　　通过创设提问情境，教师逐步打开学生的思维，激发他们的真实体验，使学生在开放的氛围中各抒己见，进而调动他们参与学习的积极性。

　　（二）关注学生个体差异，有效实施分层提问

　　建构主义学习理论认为学生是一切学习活动的主体，在具体教学中，教师必须充分考虑学生的主体需求和发展特点，通过课堂提问调动每位学生的课堂参与兴趣，不能把提问局限在学优生身上，而忽视班里的学困生。有效的提问必须是循序渐进、有梯度的，这就要求教师要关注学生在学习基础、认知能力和思维水平等方面的个体差异，围绕学情来实施分层提问，尽可能地把问题由易到难地呈现出来，让学生结合自己的思维能力来解决相应难度的问题，从而增强学生学习英语的自信[4]。

　　例如，在教学人教版高中英语必修（第一册）Unit 2 TRAVELLING AROUND时，为了训练学生的听力能力，教师播放了一段听力材料，要求学生认真聆听并做好关键信息的记录，在听完之后针对学生听力水平的差异实施了分层提问，具体的问题如下：

　　基础性问题：What information did you hear from this listening material？

　　提升性问题：How is she going to get there?

　　拓展性问题：Why are they going there?

　　第一个“what”类问题只需要学生把自己听到的信息分享出来，比较适合听力水平较低的学生；第二个“how”类问题需要学生有针对性地从听力材料中寻找出行方式，最后得出“by air”，适合听力水平中等的学生；第三个“why”类问题需要学生在理解听力材料内容的基础上，用自己的话分析原因，适合听力水平、思维能力较高的学生。分层提问可以面向全体学生，让不同层次学生的思维品质均得到提升。

　　（三）科学把握候答时间，激活学生高阶思维

　　布鲁姆认知能力分类理论中的第四个层次是“分析”，该理论强调让学习者通过自己的分析和探究来寻找解决问题的方法[5]。在这一理论的指导下，教师必须给学生提供自主分析、自由思考的时间和空间，保证学生有足够的时间对所提出的问题进行分析，在此基础上从文本或教材中寻找相应的答案。因此，教师需要科学把握课堂上候答的时间，在提问之后针对问题的难易程度给学生留出相应的分析时间，以此来激活学生的高阶思维，让学生对英语语篇的细节、教材内容进行深入探究并组织问题的答案，从而锻炼他们的逻辑思维。

　　例如，在教学人教版高中英语必修（第一册）Unit 3 SPORTS AND FITNESS时，教师组织学生对本单元的语篇展开阅读，在学生完成阅读后针对材料内容向学生抛出问题：“What example did she set?How is the example developed?”这个问题的答案并不能直接从原文中找出来，需要学生在理解语篇的基础上进一步梳理全文内容找到榜样发展的过程，并用自己的语言概括出来。因此，在提问后，教师给学生留出3~5分钟的思考时间，教师则四处巡视、安静等候。这一过程可以激活学生的高阶思维，让他们对语篇中的关键信息和细节进行梳理，最后总结出答案，从而提高他们的逻辑思维能力。

　　（四）巧妙设置问题支架，促进思维由浅至深

　　教师需要当好学生的引导者，寻求恰当的时机给学生搭建问题支架，以降低提问的难度，让整个教学环节变得更有条理，使学生能够结合教师提供的支架来分析、解决问题，这样更容易加深学生对英语知识或语篇内容的理解。一般来说，复杂或冗长的课堂提问会扰乱学生原本的思维，甚至还会降低他们的理解水平，因此教师要针对所教内容巧妙设置问题支架，为学生思维的发展提供阶梯，为问题的顺利解决提供“垫脚石”，使学生的高阶思维在逐层分析、解决问题的过程中获得由浅至深的发展。

　　例如，在教学人教版高中英语必修（第一册）Unit 4 NATURAL DISASTERS时，教师组织学生对Getting to Know the Plants Around Us这则语篇材料进行阅读。为了让学生了解新闻报道的主要结构，教师给他们搭建了相应的问题支架，具体如下：

　　The headline：从标题中你可以得出什么信息？

　　The lead：你可以围绕who，what，when，where和why五个关键词来叙述语篇的主要内容吗？

　　The body：请你着重分析新闻报道事件的经过以及发生的原因。

　　The ending：文中对这件事的评价是怎样的？

　　在问题支架的辅助下，学生的思维可以由浅至深地得到发展。他们对语篇内容展开层层递进的分析，从文章标题入手，对新闻报道的主体内容、原因以及活动评价进行逐步了解和探究，在此过程中，他们的高阶思维也能得到进一步发展。

　　（五）鼓励学生自己提问，提高英语思维水平

　　问题连续体理论提出了“参与性问题”这一概念，这一层次的问题需要学生亲身参与，通过他们自己的思维来分析、解决问题。为了提高学生在课堂提问环节的参与度，教师除单方面地设计问题之外，还可以鼓励学生针对学习中的重点或疑惑点提出问题，以此来凸显他们在英语课上的主体地位。教师可以指导学生根据自己的思维层级对所提的问题进行分析、探讨，在自己提出、分析、解决问题的过程中实现英语思维水平的提高。教师要充分挖掘学生的思维潜能，助力学生高阶思维的发展。

　　例如，在教学人教版高中英语必修（第一册）Unit 5 LANGUAGES AROUND THE WORLD时，教师改变了以往单向提问的模式，鼓励学生针对本单元的语篇材料自己提出问题，指导他们围绕自己心中的疑问来设计问题，以此来挖掘学生的思维潜能。以下是几位学生所提的问题：

　　生1：What is the content discussed in this article?生2：What is the main idea of each paragraph？

　　在学生提出问题后，教师先不为他们揭晓答案，而是鼓励他们自主分析，结合对语篇的理解来找出答案，使学生完整经历提出、分析和解决问题的过程，这样可以帮助学生实现高阶思维的发展。

　　三、结束语

　　综上所述，课堂提问是促进师生互动、引发学生深度思考语言知识的重要载体，有意义的提问是促进学生高阶思维发展的“导火线”。教师必须将问题贯穿于高中英语教学的全过程、各环节中，围绕学生的认知水平设计高质量、精准的问题，让学生在问题的驱动下对所学内容展开多方位、深层次的探究，给他们提供宽广的思维发展空间，使学生通过自己的分析与思考找到问题的答案，从而获得思维品质的提升，最终为英语学科核心素养的落实提供支持。

      参考文献：

　　[1]龚琼芳.基于高阶思维能力培养的高中英语阅读课堂提问调查研究[D].南充:西华师范大学,2023.

　　[2]田梅.高阶思维视域下高中英语阅读课堂提问策略研究[D].黄石:湖北师范大学,2023.

　　[3]门懋迎.基于思维品质培养的高中英语课堂提问的调查研究[D].曲阜:曲阜师范大学,2022.

　　[4]艾礼岗.基于高阶思维能力培养的高中英语阅读课堂提问策略研究[D].汉中:陕西理工大学,2021.

　　[5]林静.高阶思维取向下高中英语阅读课堂提问策略研究[D].北京:中央民族大学,2020.