摘要：在学校话语体系中,对课程的表达经常含糊不清,课程与教学梳理不顺,主要原因在于缺乏“课程思维”。文章对北京市课程建设先进单位首都师大附属育新学校的课程建设之路进行分析,探索其课程建设的思想方法,即“课程思维”,包括课程建设“目的论”“本体论”“实践论”“方法论”“系统论”和“发展论”等。

　　关键词：课程思维课程建设课程要素思想方法

　　学校课程体系如何搭建是不少中小学管理者感到困惑的问题。部分校长、教师对课程与教学的关系认识模糊,究其原因,主要是他们对课程的本质理解不到位,缺乏“课程思维”。“课程思维”就是从事课程建设工作应遵照的一套专业思想和方法。在课程体系表达中,许多学校以工作思维或教学思维指代课程思维,表述上常常“东一句西一句”“深一脚浅一脚”。这表明学校管理者和教师亟待在专业发展结构中植入一种“课程思维”,使课程建设走上一条规范之路。

　　一、“课程思维”是学校做好课程建设的前提条件

　　“课程”(Curriculum)在词源上有两种词性,根据课程要素和功能划分,其定义主要有四种。第一种,课程是学科;第二种,课程是经验;第三种,课程是根据预期学习结果制订的计划;第四种,课程是在教师指导下学习活动的总和。这四种定义中,第一种和第三种体现了预设性的课程观,更关注教;第二种和第四种体现了生成性的课程观,更关注学。课程定义整合了教与学、预设与生成、知识与技能、体验与经验的全部学习活动。

　　“课程”内涵的层级性明显,不同主体面临的课程范畴是不一样的。“课程思维”是对于课程本质属性、基本要素和发展规律的全面的、深刻的认识,并成为努力践行的结果,应包括四层含义:一是课程思维的主体是学校教育工作者,包括校长、教学干部和各学科教师;二是课程思维遵循课程的本质属性而展开,核心是把握课程目标、内容、实施、评价等多个要素及其关系;三是课程思维既是客观要求,也是主体面临特定情境时一种主观认识和特定思考;四是课程思维在学校应反映出教育教学活动的过程和结果,其影响的是学校教育全过程。

　　“课程思维”是相对于“教学思维”而言的。与教学思维相比,课程思维是上位性、方向性的,教学思维是下位性、实操性的。课程是学校教育的载体和内容,规定“教什么”;教学是学校教育的过程与手段,规定“怎么教”。课程是教学的方向或目标,教学是课程实现的手段和方法。传统教学往往只有教学思维,没有课程思维。在转变教育理念过程中,课程思维是学校发展的“要件”,重视课程建设才能更好发挥课程育人价值。

　　二、学校课程体系中的“课程思维”要素分析

　　课程思维就是按照课程的逻辑梳理思路、构建框架。首都师范大学附属育新学校(以下简称“育新学校”)是一所十二年学制公办学校,九年义务教育阶段小学毕业生几乎全部直升本校初中,初中毕业生中超过三分之一升入本校高中,生源直升比例较大,为小初高各学段加强贯通培养提供了基本条件。育新学校的课程形成了一体化贯通发展的特色,在六个方面体现了课程思维。

　　1.课程思维“目的论”:基于教育价值观确立培养目标

　　教育目的及其价值选择是课程建设首要考虑的问题。课程建设为了谁、培养目标是什么、建设方向是什么,这是课程定位,是先于课程体系而存在的,也是每位校长必须回答的问题。我国教育要坚持社会主义办学方向,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人,这是所有学校的根本遵循和核心价值。但各校根据学段、生源、特色不同,都会有本校的具象化解读。

　　育新学校的教育价值观是育德、致美、启智、日新,将学生培养成为“行于礼、善于思、格于物、达于美”的时代新人。在社会主义核心价值观和育人目标引领下,学校统筹设计、逐步优化“育·新”课程体系。重德、启思、格物、致美,学校将“育”的含义充分诠释;又将“苟日新,日日新,又日新”的精神进行现代性转化,不断发展、推陈出新。遵循课程思维“目的论”原则,将“育·新”文化符号解读作为学校教育哲学的核心价值,这是“育·新”课程体系建设的原点。

　　2.课程思维“本体论”:为学生全面发展建立课程“云盘”

　　本体是对事物主体和本质的描述,课程思维“本体论”规定了课程是什么,如何阐述一所学校的课程,课程结构是否合理、课程内容是否适合、课程特色是什么等一系列问题。

　“育·新”课程体系包含了三层次六领域,三层次分别是基础性课程、拓展性课程和发展性课程;六领域包括道德与修养、人文与社会、数学与科技、体育与健康、艺术与审美、劳动与生活。课程描述采用“一个底座”“两个传导器”“三个网盘”组成的灵活多变的“云盘”结构。一个“底座”就是教育价值观。学生的必备品格、关键能力组成的核心素养贯穿始终,它们是云盘的传导器,旨在影响学生终身发展。“三个网盘”自下而上依次为基础课程(面向全体)、拓展课程(面向群体)、发展课程(面向个体)。以培养学生核心素养为目的,在每一位学生的头脑中建立一个知识的云盘,在每一位学生的价值观中建立一个品格的云盘,在每一位学生的心理世界建立一个能量补给的云盘。“云盘”寓意着在互联网时代下基础教育的新使命。如图1所示。

       对课程本体的清晰阐述能更好地指向培养目标,“六领域”课程分别指向德智体美劳,其中“智”的承载领域又包括“人文与社会”“数学与科技”两大领域,涵盖若干学科课程,对育人启智起到“振翅腾飞”的功能。

　　3.课程思维“实践论”:基于学情的国家课程校本化实施

　　实践是课程存在的价值所在,课程经过实施方能展现其持续的生命力。课程思维中必须有“实践”的位置,即课程实践基础是什么,实践空间是什么,原则是什么,底线是什么,如何评估实践效果,如何改进课程,等等。课程实践与课程价值体现了实践与认识的辩证关系,课程实践的过程也是一个行动研究的过程,课程实践也是抵达课程哲学意蕴的必经之途。

　　课程实践哲学必须遵循主体需求,进行国家课程的校本化实施。育新学校在小学阶段对国家课程确定了清晰的实施策略,在语、数、英三大课程中研发了“优阅课程”“优+课程”和“阅读+课程”。中学阶段,在艺术、物理、英语等学科中研发“博物馆课程、三层两类课程”。以数学“优+课程”为例,“优”是对国家课程进行优化梳理,“+”指的是基于核心素养、关键能力的有效延伸和拓展。“优+课程”体现学生学习能力的进阶,一、二年级培养数学直观,将数学与生活对接,体现用直观模型来解决生活中的问题,解释数学算理,发展形象思维和模型思想。三、四年级培养数学策略,将生活中的问题抽象成数学问题,利用多种策略解决问题,培养学生的抽象思维和逻辑推理能力。五、六年级关注数学思想,在解决问题的过程中体会其中所蕴含的思想方法,形成知识体系,培养逻辑推理和数学基本素养。

　　4.课程思维“方法论”:建立横向融合、纵向贯通的一体化课程

　　方法论是人们认识世界、改造世界的方法理论,是人们用特定方式、方法观察事物和处理问题,主要解决“怎么办”的问题。中小学课程建设的基本方法有纵向贯通的方法、横向融合的方法和主题整合的方法。基于十二年一贯制学校的优势和特点,育新学校构建了六大系列一体化课程。这些课程从外部打破了时间、空间的边界,内部突破了思维方式和学习方式的边界,促进学生对世界整体认知、多元思考。无边界课程形态呈现出融合性、广域性、自主性的课程品质。

　　第一,“礼悟”贯通课程创新德育特色。育新学校强调“重礼仪塑常规、重常规塑形象、重形象塑栋梁”,确立了“礼仪教育总目标统领,学段内目标重点落实,学段间目标有效衔接”的原则,从小学启蒙性学习到初中的体验性学习,再到高中的常识性学习,循序渐进,在课程内容设计上强化各学段一体化的有效衔接。“九礼六仪”德育课程体系将各种场合的礼仪规范进行细化,结合丰富多彩的活动让学生身体力行,培养学生形成良好的文明礼仪气质形象。

　　第二,科技贯通课程注重培养思维。思维是智力的核心,一个人的核心竞争力在于思维能力。育新学校科技课程秉承“科技启智、创新育人”的理念,以培养学生科学精神和实践创新素养为目标,将学生思维培养作为课程重点,构建了小学科学启蒙、初中科学实践、高中科学创新的科技课程体系。课程分别建立以小学科学,中学物理、化学、生物等国家课程为核心,以科学探究和物质科学、生命科学、地球科学等科学概念为主要内容形成科学探究课程群;以劳动技术、科学技术、信息科技为主要内容建立技术实践课程群;以中小学综合实践为核心进行跨学科整合,形成人与自我、人与他人、人与环境、人与文化为主要内容的创新研究课程群。着眼学生十二年发展,构建起面向全体的科技普及课程和科技优长生培养课程。

　　第三,体育健康课程夯实终身发展基础。对体育课程重视体现了对育人本质的把握。育新学校以“健康第一,健体育人”的教育理念和“纵向衔接、横向一致、内在统一、外在灵活”的基本原则,统筹各方力量,协同推进小学、初中、高中体育课程一体化建设。

　　2018年,学校成立育新体育俱乐部,开设了球童、轮滑、棒球、网球、体能、田径、冰壶球和街舞等课程。这些兴趣类课程面向大众学子,打破了课堂内外、实施形式的限制,促进学生身体成长、心理成长。还有面向特长群体的课程,对有身体条件和环境条件的学生进行培养,使之成长为高水平体育后备人才。学校网球课程纵向贯穿小学到高中,与日常体育教学、兴趣社团相互补充,成为北京市唯一的网球传统校,蝉联近十年北京市中小学网球赛冠军。在全国中学生比赛中,2017年、2018年连续两年荣获初中女子组团体冠军,多名同学以国家队队员身份参加亚洲和国际性比赛。学生通过体育课程学习,不仅收获一技之长,也为未来发展提供更多机会与可能。

　　第四,艺术教育搭建“纵横双维”一体化课程。艺术一体化课程体系的建构与实施着力落实国家对学校美育的要求。艺术课程三级样态统一在基于大概念的主题统整及横向整合与纵向贯通的一体化实施中。艺术基础课程以国家和地方规定的必修课程音乐、美术为主,面向全体学生,指向核心素养。艺术拓展课程主要是特色课程,有绘本、书法、油画、中国画、古琴、古筝、打击乐、合唱和电声乐队,以及学校艺术节、艺术日、育新日等学生活动。艺术发展课程是为满足学生个性化学习需求而设置的,如博物馆大剧院课程、央美育新East艺术科技实验课程、音乐剧课程等。

　　艺术课程以主题进行横向整合,如多学科整合、跨学科美育研究等,打破学科壁垒。同时,学校针对各学段进行了纵向贯通的安排,而且开发了全学段衔接课程,对课程内容进行整合优化。央美育新East艺术科技实验课程在大中小学进行一体化建设和人才贯通培养,已发展成为中央美术学院教学实践基地。

　　第五,学段衔接课程为学生铺设成长阶梯。育新学校多年来开设幼小衔接课程和初高衔接课程。幼小衔接重点是小学一年级新生入学教育,让孩子从幼儿园平稳过渡到学校生活,以生活适应、行为习惯为重点,阶梯式上升。小初衔接课程以“最高年级,最好榜样”主题教育为抓手,利用不同的活动形式落实核心素养和五育并举。学校在品德教育、行为习惯、学习习惯、学习方法、学习能力、家庭教育和环境适应等方面,开展一系列小初衔接教育研究,分为生命成长课程、环境体验课程、课堂体验课程和项目式学习课程四大类,帮助学生在课程认知、社团认知、学习方法、人际交往、情绪管理和身心发展等方面提前做好准备,对学生未来发展规划也起到积极作用。

　　第六,跨学科融合课程提供整体看世界视角。一体化课程建设策略可以在主题之下进行年级内融合,也可以进行跨年级融合。育新学校跨学科融合主题课程有两大品牌,一是研学旅行综合实践课程,二是“华夏智慧”校本课程。研学旅行课程以“拓展心灵版图·行走改变视界”为主题,是学科融合的重要载体。“华夏智慧”校本课程着力传承弘扬中华优秀传统文化,帮助学生了解生活与社会,开阔视野和胸怀,培养综合素养,激发学习动力。按照不同年龄学生的学习水平分低中高三个学段次序,通过“我与社会、我与自然、我与自己”三个模块层层深化,让学生通过“体验、体悟、体行、体认”四种不同方式学习。通过年级主题课程实现学科横向融合,加强学科之间联系,有效解决了分科造成的学科知识片面化和碎片化问题。

　　5.课程思维“系统论”:课程要素有机联系,发挥整体育人功能

　　系统论是研究系统整体和组成系统整体各要素的相互关系,从本质上说明其结构、功能、行为和动态。学校课程是一个系统,逻辑性、自洽性是课程体系的基本要求,课程各要素是相互联系、相互制约的。课程体系包括课程理念、课程背景、课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价等要素,为更好地实现课程育人功能,还要课程组织管理、课程保障措施等维持系统运行的外部条件。

　　课程组织与管理保障是课程思维系统的重要构成要素。育新学校设课程领导小组,成员有校长、副校长、教学教科研主任及各学科主任。在领导小组下分学科设立了课程规划小组,成员有语文、数学、英语、心理、科学等多学科研究员。课程组织机构保障了课程开发的程序性、科学性和民主性,避免了主观决策带来的不良后果。

       6.课程思维“发展论”:课程在实施中不断迭代

　　课程存在的目的是促进学生更好发展,不同学生的需求也有差异。学生发生变化,课程也要随之而变。随着教育政策的不断调整,学校要进行相应的落实举措,课程也要随之调整。因此,课程建设不是一劳永逸的,课程要相对稳定并且需要不断迭代更新,培养学生核心素养,以适应未来社会对人才的发展要求。
        三、结语

　　课程思维是一种溯源性思维、宏观性思维和管理性思维。课程思维就是将学校课程建设作为一项专业性工作进行表达,使学校的一切工作都符合育人的目的。“课程思维”有多种表达形式,包括学校课程的价值表达、目的表达、要素表达、过程表达等,此外,课程思维还要求学校课程表达要有生动性、全面性、独特性。
       参考文献

　　[1]张健.课程的思维与思维的课程[J].交通职业与教育,2012(4):1.

　　[2]徐国庆.课程涵义与课程思维[J].中国职业技术教育,2006(7):18.