摘要：文章从理论层面梳理阐述了“美与美育”的内涵，提出美与美育的核心要素是人本体的“劳动创造”和精神层面的“自由感知”。意在明晰高校美育实践的逻辑起点，厘清高校美育实践中的主客体关系及其身份自然转换的特点，建议性提出高校美育实践的“四个统一”原则，以期为高校美育实践提供理论支撑，提升高校美育实践成效，为高校“立德树人”提供不竭动力。

　　关键词:高校美育,要素,主客体关系,实践原则

　　高校美育实践是以审美为基础，“以活动为中心的原则[1]”展开的实践活动。高校美育实践理路问题的解决是高校美育实践活动开展的前提，对其深入的研究是当前高校美育实践的必然之需。特别指出的是，本文所言高校美育的对象是高校面向全体大学生开展的公共美育，美育实践的范畴指高校公共美育中开展的美育活动。

　　一、当代高校美育之内核

　　“美育”是“美”的实践，“美”是“美育”的起点，美与美的本质问题的解决是探讨美育和开展美育实践的原点。古往今来，学者们从“什么是美”“美的本质”“美感的体现”等方面对“美”进行了深入的研究。如英国美学家柏克提出“美是品质说”，法国美学家狄德罗提出“美是关系论”，柏拉图、休谟和康德等提出“美是精神论”，直到近代马**义提出“美是人在改造客观世界的实践创造中所取得的自由的感性的具体表现”之后，学界关于“什么是美”“美是怎么产生的”的认知才趋于统一。从这个统一的概念认同中可以看出，美与美的本质具有两个核心的要素“实践创造”和“自由”。马克思认为在美的生成中“实践创造”和“自由”是统一的有机体，他说“真正的自由是人类对客观必然性的认识和实际的支配，这种自由的取得只能是人类改造世界实践活动的产物”[2]。他所言“自由”是基于物质生活满足又摆脱物质生活的一种精神自由，这种自由总能表现出人的社会性情感的东西——美感。这种美感的产生是人克服了种种困难创造性劳动的成果，也是这种美感肯定了人的自由的感性现实存在。所以“美的本质是个体对自由问题的表达，在审美上是个体与对象相统一时对象带给个体的彰显自由的快感”[3]。所以，我们可以认为“自由”和“劳动创造”是“美”的核心要素。

　　德国哲学家席勒最早在其《美育书简》中系统性地提出了美育概念。他认为对于人教育而言，除了“有促进认识的教育，有促进道德的教育之外，还要有促进鉴赏力和美的教育[4]”。这恰和我国古典哲学中关于人的教育提出的“知、情、意”所对应，智育叫人求知识寻真理；德育叫人学良善、会处事；美育则叫人创造艺术、欣赏艺术与自然。教育的功能就是要顺应人的这种天性，使人通过这种教育达到完美的生活，成为完全的人。所以，中外哲人对于美育的认知是一致的，美育的核心呈现的是“美”的核心，同样是人个体劳动层面的“创造”和精神自由层面的“欣赏”。

　　上述对“美与美育”内核的理论阐述意在呈现出“美与美育”的核心要义，为当代高校美育实践奠定理论基础。笔者认为，美与美育之内核是明晰高校美育实践中主客体关系的前提，是美育实践原则确立的依据，是当代高校美育实践的逻辑起点。

　　二、高校美育实践的主客体关系

　　高校美育的内核是以审美活动为手段，教育者与大学生共同参与、双向互动的活动过程。在美育实践过程中，教育者与大学生既是主体，又是客体，并在一定条件下可以实现身份自然转换。

　　在传统教育中，“教育主体是在教育实践中确定了主体地位的人”，即传统教育中一般有教师和学生两个主体。但高校美育实践是“教师①”“大学生”“美育载体②”等组成的“多主体”教育活动，多个主体间既独立存在又相互作用，这与传统的其他学科教学的“单主体”或“双主体”有着明显的区别。在审美实践中“教师”和“学生”是两个独立的自由主体，因为他们都可以根据自身条件建构审美对象。但“美育载体”通常表现出的仅是独立的主体，其自由性隐藏在“教师”和“学生”对它的建构中，教师和学生可以根据美育实践活动的实际需要，构建不同的机构、艺术团体以实现不同的美育目标。一般教育的客体是教育的对象“学生”及教育过程认识的对象“教学内容”，但高校美育实践活动明显有别于一般性教育活动。在高校美育实践中，作为美育的受教育对象，大学生自然成为美育客体，自觉地接受美育主体教师所传输的知识信息；同时在这个知识信息传输过程中，教师连同他所授的知识信息就成了大学生学习的对象，使教师又从主体转换为了客体。此时，当教师和学生同为美育主体时，他们所“认识的对象”如美育课程、文学和艺术作品，自然物与人为建筑等就自然地成了美育的客体，自然地实现了主客体间的身份转换。

　　所以，高校美育实践不同于其他学科的教学活动，正确认识和判断美育实践中的主客体关系到高校美育工作成效。也正因为这种主客体的自然转换，在高校美育实践中要强调“师生共育”。有“识美且美的教师”是高校美育实践开展的基础，美育教师的个人美是确保他在对学生审美教育中“所言之美是美”的基础。而大学生美育实践中的“知美践美”也影响着教师对美“超功利性”的坚持和坚守。同时，美育载体既是学生获取审美能力、审美体验的平台，也是教师实施美育和以美自育的载体，更是高校美育实践中“师生共育”的场域。

　　三、高校美育实践的原则

　　美育实践是一种特殊的教育活动，与知识和技能传授的一般性教育不同，美育过程主要是对于人的“感性教育”，高校美育实践要坚持适合大学生身心发育特征和审美活动规律的实践原则。

　　（一）自律与他律统一原则

　　审美教育自律观认为，美育是与德育、智育、体育、劳育等并列的一种独立的教育形态。“他有自己独特的性质、特征、功能和方法，有自己独立的目的，这个目的就是培养审美的人，使人性得以完善[5]”。自律观的核心在于认定美育特有的育人目标和育人功能是其他教育形态所不可替代的，美育以大学生人性和人格的完满状态为最高理想和根本任务，是马**义关于人的全面发展的逻辑规定。美育他律论则认为，美育是一种教育类型，它的教育对象是人，它的教育目的应该是人的道德和智力的提升。所以，美育自律观与他律观矛盾存在的根源非美育本身，而在于对“人”的培养的目的认识上，源于人对“树人”的二元对立思维。人的培养和发展不是单一属性发展，既有审美的培养以满足精神享受的本能需要，也有道德规训的养成以适应社会关系，更有智力的提升以改造生产，学校教育以“立德树人”为根本的根源便在于此。人的本质充分地说明了，审美是人的一部分，是人作为人的本能需要。但审美并非超越了认知和道德的存在，也不是人的完满状态。所以，在学校美育实践中，要坚持美育自律与他律相统一的原则。承认美育的独特功能及其不可替代性，按照美育的规律对学生进行系统化的审美教育。同时也要看到美育本身多具有的智育和德育功能，将学校美育作为立德树人的重要载体，充分利用并使其成为它育活动的有效手段，培养德智体美劳全面发展的人。

　　（二）目标性与阶段性统一原则

　　“立德树人”既是我国高等教育的总目标，也是高校美育的总目标。但任何一种教育形态除立德树人教育总目标外，也都有属于自己的相对独立的目标系统。那么高校美育的目标是什么呢？“根据已有若干美育定义中所拥有的共同要素和美育理论、实验实践、研究成果等，可以为美育作如下定义：美育是有目的有计划有组织地通过各种美的事物，培养学生审美欣赏、审美表现和审美创造能力，同时也有助于培养他们良好的人格品质行为、发展智力、增强体育等促进身心全面发展的教育活动。[6]”在这个目标定义中，既包含了美育的类属性，又说明了美育内容和美育所要达到的目标，同时也对美育的同时目标进行了阐述。这一定义充分地体现了美育的自律性，美育是有目的、有计划、有组织的一种有独立体系的教育活动，有其直接的教育目标。同时也表现出美育的他律性，美育在实践中可以实现德育、智育、体育、劳育等“它育”的同时目标。如对社会和他人品德行为的道德审美欣赏能力（德育），对客观事物和主观世界的感知、表现和创造能力（智育），对人体健康和运动健美的审美欣赏能力（体育），对人的劳动与创造活动的审美欣赏能力和认识能力等（劳育）。

　　虽然美育已有相对明确的总目标，但通过对人的身心发展研究表明，不同年龄阶段的人的审美需求不同，不同年龄阶段所要进行美育目标或任务也不尽相同。相较于儿童和中学生，大学生已经形成相对稳定的审美趣味，经历过较多的审美体验，具有了一定的审美观，加之受社会环境影响和教育程度区域化差异，来自不同地域、不同家庭背景的大学生通常表现出强烈的个性审美差异。所以，对于大学生的审美教育要在美育总目标下，根据大学生普遍的审美需要、审美能力和审美价值取向，设置不同的子目标，选择不同审美趣味的内容和多样化的审美方式循序渐进地进行因材施教，做到目标性与阶段性的统一。

　　（三）审美与立美统一原则

　　对具有一定差异性审美观的大学生进行组织性审美教育是高校美育实践的难点。从当前我国大学生实际情况来看，虽然大学生具有了相对稳定的审美观，但受教育体制、教育均衡和地域差异的影响，大学生大学之前的审美教育多是以学生为“主体”的“输入”教育，即把学生的审美观作为审美教育目标，告诉学生哪些是美的，哪些是不美的。其弊端在于学生“美感”产生的原点不是个人审美经验的“判断”，而是教师审美观的“灌输”。学生对审美对象缺少“直觉”的内感官，进而缺失“审美经验”的积累，严重影响大学生审美能力的经验构成。也由于审美经验的缺失，大学生当然地缺少了审美的前提——“判断力”，而“判断力”恰是审美能力的核心。但审美判断力又是不可教的，其提升只能通过审美实践经验的积累，这个审美实践经验积累的过程就是“立美”。

　　高校“立美”实践包括两个层面。一是大学生在美育实践中的亲身体验。体验是认知的真正的开端，是真知的开始，大学生对美的判断的源点就来自体验的过程。与传统教育将学生当“物”的经验灌输教育相比，体验可以使大学生全身心地投入客体之中，在美育实践过程取得更多、更直观的“审美经验”，进而提升对美的“鉴赏力”，“鉴赏力”的提升带来就是大学生审美观的优化。如康德所言“如果他的判断力通过练习而变得更加敏锐了，他才会自动放弃他以前的判断[7]”。二是在美育实践中把大学生作为审美“客体”进行培养，通过优秀文化的熏陶使大学生摆脱自然欲望的束缚，从而塑造出一个“文化道德”崇高的人，把世界的外在美内化为个体自身内在的美的人，再通过个人的美去影响他人美的改造，用自己的美去构造美的世界。所以，审美和立美是高校美育的两个基本维度，高校美育实践应该把审美和立美统一起来。

　　（四）测评与评估统一原则

　　高校美育实践是大学“立德树人”中重要的教学活动环节，其评价体系是一项系统工程，美育评价直接影响着高校美育模式优化、措施改进和实践成效。根据《意见》，当前我国高校主要采用“艺术基础知识基本技能+艺术审美体验+艺术专项特长[8]”的美育教育模式，教学的主要形式是艺术课程和社团活动，这使得高校在美育评价中把“审美评价”与传统的“教学评价”混为一体，采取“终结性考试+分数呈现”的方式对学生进行审美评价。这与人审美活动的“超功利性”相悖，大学生在审美活动中的“主体性”被大大削弱，使审美过程的“感性体验”变成了“理性思考”，这明显不符合高校美育的目标，也不能使大学生养成“文化理解、审美感知、艺术表现、创意实践[9]”的美育核心素养。

　　既然高校美育实践的主客体具有一体性可以相互转换，那么美育实践的评价对象就应该包括学生、教师和学校（机构）。对学生评价的内容设定应以大学生美育的核心素养养成为主要依据，以测评的方式进行；对教师和学校的评价则要依据“以学定评”的评估方式开展。对学生的测评，尽量不采用笔考和分数量化，因为无论是审美能力提升、审美经验丰富、审美观正确与否等本身是没有客观指标的。具体而言，对学生“文化理解”的考核可以采取学生主观表达，课程组教师集体客观测评的方式进行；对“审美感知”的测评可以结合学生课堂表现、生活日常和心理健康测试对比综合测定；而“艺术表现和创意实践”要通过对大学生审美实践活动中的过程表现和最终成果呈现来综合观察。最后根据各板块测评结果，在参考生源审美观、审美能力差异的基础上给予学生优秀或合格的内差异终评。评估主要针对高校美育教师和美育机构，以“教师教了什么，机构做了什么”确定评价内容，主要采用教师和美育机构年度自评报告和自评公示的方式开展。评价人员包括大学生、学生家长、教育主管部门等。这样就形成了双向互评，充分体现了高校美育实践的主客体转换，实现了“学生、学校、家庭、社会”共同参与的“大美育”模式。

　　四、结语

　　笔者认为，美育对人进行的审美教育，厘清“美与美育”之内核等基础性问题是高校开展美育实践的前提。同时，高校的美育同其他学段美育、社会美育一定有不同之处，高校的育人目标、教育主客体、教学模式等都决定了它有独属于自身的美育规律，有必须遵照的实践原则。所以，本文在对“美与美育”的核心要素等进行学理分析的基础上，辩证地梳理了高校美育实践中主客体之间的关系，建议性提出了高校美育实践的四个统一原则，以期为高校美育奠定理论基础，提供实践依据。

参考文献：

　　[1]杜卫.美育学[M].北京:人民出版社,2022:409.

　　[2]马克思、恩格斯.马克思恩格斯选集[M]第三卷.北京:人民出版社,1995.

　　[3]唐震.接受与选择——关于对象视域与人的主体性研究[M].北京:中国社会科学出版社,2015.

　　[4]席勒.美育书简[M].北京:中国文联出版公司,1984.

　　[5]杜卫.美育学[M].北京:人民出版社,2022:24.

　　[6]越伶俐.论美育目标及目标分类体系[J].西南师范大学学报,1995(3):61-67.

　　[7]康德.判断力批判[M].北京:人民出版社,2002:124.

　　[8][9]https://www.gov.cn/zhengce/2020-10/15/content_ 5551609.htm(中华人民共和国中央人民政府官网),2020年10月15日.