摘要：从生态学的视角出发，马原课程课堂教学具有系统整体性、动态平衡性、互促共生性和制衡可控性的生态属性特征。当下，课堂教学的生态困境主要体现在教学主体困顿、教学生态环境倒逼、教学介体僵化、教学生态系统断层四个方面。其优化路径可主要从维系畅通的教师与学生课堂信息流，促进课堂生态因子协调和谐，创新建构多元化的教学模式，倡导“微-宏”生态系统内外相济等维度予以展开。

　　关键词:马原课程,生态学,育人,路径

　　习近平总书记强调思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程，是高校思想政治教育的主渠道、主阵地。[1]近年来，高校思政课按照“八个相统一”要求，推进“六个创优”，重新要求、新高度出发，改进思想政治理论课建设，统筹推进课程育人工作。在此背景下，国内思政教育研究者引入“教育生态学”概念，对思政课教育教学生态问题进行研究，罗昌勤提出思政课教学的生态位主要由是环境、物和人组成的有机统一体，教师和学生、教材和管理机制、教学环境构成了思政课教学的生态系统。[2]用生态学原理阐释思政课教学评价体系的若干问题并提出相关对策。彭付芝提出基于生态学视域阐释思政课教学和谐课堂的构建。马克思主义基本原理概论课堂教学构成一个微生态系统，在理解其课堂生态属性的基础上，进一步剖析其生态困境并提出优化路径，对于重构马原课堂教学生态环境，进一步提高其课程育人的实效性具有重要意义。

　　一、马原课程课堂教学的生态属性

　　（一）系统整体性

　　生物体中不同的生态因子相互关联，构成集合体，叫“系统”，具有整体性功能。系统整体性是联系普遍性和多样性的体现，是不同部分组成的有序性系统。课堂生态主体与环境互动构成不同层次的系统。包括微观层次的班级系统、师生间的课堂系统，中观层次的学院、学校教学组织系统以及宏观层面的国家政治、制度文化环境系统。马原课程教学实则是由若干生态因子构成的集合体，包含教师、学生以及教学环境互动、教学内容及方式等，彼此相互联系、彼此影响，在功能上达到统一。既要看到各要素的独立性，又要进行有效组织、整合，产生最优效能。

　　（二）动态平衡性

　　思想政治教育过程生态系统是一个开放性系统，开放就意味着不断进行多元交换，处在一个不断运动变化发展过程之中，要达至一种动态平衡。一方面，马原课堂思政教育活动的动态性特征要求理论认识和分析必须改变静态和独立的思维方式，从学生与环境之间的互动关系建构教学。师生之间要在课堂内外建立起信任关系，达成如何教如何学的共识。另一方面，马原课堂生态系统的动态开放性就必须保持平衡性。动态开放性体现的是思政教育环境、生态结构的变化，必然会引起课堂教学因素的变革，带来自多方面的挑战和危机。因此，要不断调适课堂教学系统，给生态主体提供更多的选择机会和创新空间，主动求变求新，拓展教学资源，丰富教学手段，增强教学实践体验，维持动态平衡。

　　（三）互促共生性

　　互促共生存存于世间的生物体中，强调生命体彼此之间相互联系、相互依赖，共容性自然法则。互促共生是系统整体功能发挥的前提，遵循互利互惠原则，更强调一种双向建构。从马原课堂教学生态出发，注重彰显各要素独立价值、功能的同时，更要强调要素间的相互促进，共同发展，做到“教学相长”。一方面，教师和学生构成学习生态共同体，二者具有同一性，一方以另一方的存在为前提，互为依存，同一的载体就是教学实践。对教师而言，课堂教学效果如何，教学活动价值如何，教师的价值体现，都受到学生的信息流反馈的直接影响；对学生而言，学生成长发展离不开教师的言传身教、思想引导。另一方面，教育主体与教育环境之间也体现为互促共生关系，主体是环境中的人，受到环境的浸染同时也形塑建构着教学环境，体现二者之间的合作、共生，在互动中适应、改善。

　　（四）制衡可控性

　　思政教育生态系统不同于纯自然生态系统，是一种有意识的能动建构，体现的是国家统治阶级政治意识形态思想，是带有可控性的社会生态系统。[3]需要注意的是并不是一味强调制约控制，而是要强调系统要素干预之下的平衡，凸显系统的弹性和张力。马原课堂教学生态系统中，教学实践参与者扮演着“受授者”与“调控者”的角色，相互作用、相互弥合，进而达致一种“调节控制”，形成教学过程合力。为了保持马原课堂教学系统的生态可持续发展，应加强对系统的调节控制，对教学的宗旨、目标、内容以及教学过程、环节的设计都需要精心研磨。再者，生态系统中任何系统环节出现功能性障碍或缺失并不会直接导致结构迅速崩溃和解体，因为其自身具有整合能力，保持一定稳定性和可控性。马原思想政治理论教育从上到下这种线性的教育框架体系经过历史的沿革和发展具有超稳定性和可控性，由此来保证育人的质量，同时也需要不断修复完善，使系统内部各要素关系最优化发展。

　　二、马原课程课堂教学的生态困境

　　（一）马原课程课堂教学生态的主体困顿

　　经济社会快速发展的今天，功利主义、工具理性的思维方式充斥在教学环节之中，置身于思想政治教育生态系统中的教师和学生无疑是受到挑战最大的。在马原课堂教学中教师和学生受其影响，存在不同程度的价值理念异化，呈现出主体困顿的生态困境。一方面，就教师而言，在马原课堂实际教学工作中，马原思想政治理论教育被置于工具理性视域之下，照本宣科，存在明显的完成任务心理和功利化倾向。课堂教学往往出工不出力，忽视了思政工作的价值导向功能，在一定程度上迷失了教师自我价值。另一方面，学生对马原课程的价值评价存在异化，学习动机不强。多数学生认为该门课程抽象，枯燥无味，实用性不强，并不能带来经济价值，相比较专业课而言，不能为进入职场有所帮助。此外，教师和学生是存在二元对立的，致使教育主客体关系绝对化和教学过程单向化，致使师生之间的心理距离愈发疏远，导致教学的实效性下降，主体的认可度不高，陷入主体价值困顿危机。

　　（二）马原课程课堂教学生态的环境倒逼

　　思想政治理论教育在整个社会系统中并非真空环境，必然遭受来自内部和系统以外的外部环境冲击，既包含社会转型带来的结构变迁，又包含信息化时代带来的弊端等一系列复杂性因素。一方面，内环境学科、师资建设水平滞后于不断深入进行的高校改革。伴随着高等教育体制改革并受教育者群体骤增影响，学科、师资建设跟不上步伐，在更新新知识、研究新情况方面的工作不够深入，教育管理水平缺乏、服务质量不高都在一定程度上增加了思政课教育工作的难度。另一方面，随着整个社会经济的飞速发展，价值、文化多元化发展，外部环境复杂多变。信息化、新媒体的发展为思想政治理论教育发展提供了重塑教育平台和宣传阵地的发展机遇，同样也给思想政治理论课程教育带来了一系列的挑战：一是信息化传播的匿名性、迅捷性、娱乐性给高校思想政治理论教育增加了难度；二是信息的大爆炸容易让学生产生认知偏差，产生与思想政治教育价值相悖的负向导向。内外环境因素的倒逼，使得马原传统教学方式失灵，育人的功能和价值也不断减弱，给课堂教育实践的改革与创新带来新的困境。

　　（三）马原课程课堂教学生态的介体僵化

　　教学介体是主体作用于客体的信息内容及其作用方式，教学活动中主要围绕教学目标、教学内容和教学手段来展开，三者相互关联、共同作用，构成教师教书育人的中介介体。马原课堂教学的介体相对僵化，主要表现在：第一，理论教育目标的理想化和泛政治化。马原课程重在让学生树立马克思主义科学信仰和价值，其价值导向偏政治性和说教性，在理论教育上，教师往往过分夸大的理想化和泛政治化式的信仰教育，使学生产生抵触、畏难情绪，教育效果不明显。第二，教育内容哲学思辨性强、变化少。其内容在教学上可变性较小，固化僵硬的教育内容与课堂教学生态系统的动态性是不相匹配的。教师要丰富传统的教学内容体系，挖掘学生感兴趣的知识点，合理安排抽象性、思辨性的教学内容，做到内容核心不变，变繁为简。第三，教学方法形式单一，缺乏创新。多数学校采取线上和线下教学，但其共同特点都是以教师的灌输和讲解为主导，缺乏师生互动与反馈的机制，因此造成课堂沉闷枯燥，学生吸收率极低。

　　（四）马原课程课堂教学生态的系统断层

　　课堂教学本质上是一种场景实践，这种场景包括外部教育环境场景和内部教育环境场景。每一个场景既是独立的生态区域，又彼此之间不断进行着交换，构成功能系统。从这个意义而言，高校思想政治教育工作这种独特的教学场景实践必须以家庭、学校、制度、文化社会系统作为依托，彼此之间不能出现断层、割裂。然而现实状况往往不尽如人意，各教学生态系统之间是严重断层的。首先，家庭教育系统的思政教育断层。家庭是学生教育成长的第一环境系统，然而多数家长片面强调孩子的学习成绩，忽视了对其思政、品质的教育，把它留给中小学来完成，形成先天不足。其次，中小学与大学思政教育的脱节。中小学教师更多的关注学生的学科学业、行为养成，虽然德育工作一直是校工作重点，但受到学科和师资力量资源不足的限制，结构性制约弱化了思政教育，致使多数理工科学生人文政治素养欠缺，面对大学的理论课教育显得知识储备不足，不能适应，甚至产生佛系放弃心理。最后，社会环境的负面影响加深了系统断层的鸿沟。转型期的多元价值观、亚文化传播、商业市场化讯息的弥漫，使得家庭、中小学、大学的思政教育承受多重压力，教育理念、内容、方式上的不对称更是对高校思想政治理论教育培养全面发展人的目标造成了极大影响。

　　三、马原课程课堂教学的生态优化路径

　　（一）维系畅通的教师与学生课堂信息流

　　主体层面而言，需要教师转移视域，实现“生态转向”，即关注“学生”这一现实出发点，维系畅通的教师与学生课堂信息流。首先，实现从物化转向人本化，从施教转向受教的理念转变。尊重新时代大学生独特个性、可塑性与创造性，在课堂上注重发挥学生的主体性，参与到课堂当中来，实现课堂翻转，乐活教学。其次，要注重价值教育，深入学生生活课堂。大学生课堂只是教育的冰山一角，更多的是在第二课堂和平时的学习生活中，需要教师由课堂转向课下，深入学生生活，关注其关心的热点话题，建立起信任关系，让学生乐意与教师分享自身的学习、生活经历，教师可以利用生活场域进行价值引导，塑造品行。由此，从生态信息流而言，马原课程课堂教育应该实现从静态到发展，从封闭向开放，从被动向主动，从滞后到及时的正向转变，反复推动双方的良性互动，构建全面、协调、可持续发展的新格局。

　　（二）促进课堂生态因子协调和谐

　　“生态”的基本内涵为“生命”与“关联”，课堂生态必然体现为课堂时空内生命体之间，以及与环境之间的相互关联。[4]马原课堂生态系统的和谐、可持续发展，离不开对系统内各因子及其相互关系的生态审视，要求树立起一种生态意识，关注思想政治教育的实践本质，促进课堂生态因子协调。首先，教学内容重组。即实现教育信息的生态传递与内容合理。以问题导向为主，在传统的马原框架内容设计上细分模块，分专题、分知识点优化设计。其次，教学形式求变。即建立教育主体的主体间性关系，马原课程教学离不开校内外各种环境的支撑，要积极征询家长，文化、思政名师的建议，针对理论版块，积极采用情景式、翻转式等的互动教学方法，凸显师生之间的主体间性。最后，教学考核灵活求变。即实现马原课程教学信息的及时反馈与合理评价，关注学生的全面发展，最终实现思想政治教育的有效性目标。在具体实施中，可以打破传统的试卷考核的单向评价标准，纳入学生参与、积极分享、互动的评价维度，增加实践考核的分值比重，让学生减轻理论课考试的应试压力，突出对理论的实际掌握应用，由此，在教学与考核之间实现协调和谐，建构良性的教学管理生态。

　　（三）创新建构多元化的教学模式

　　教学模式的创新求变是影响思想政治理论课效率的关键所在，故此要着力实行差异化教学，创建多元化的教学模式，这也是生态化教学的基本要求，是由作为生态主体的生命体特征的多样性所决定的。首先，落实多“元”教学，精益求精。做到避免和改变相同内容针对不同学生讲若干遍的“一刀切”做法，紧紧围绕马原课堂教学的有效性展开深入备课和教研活动。其次，因“课”制宜，建构多元教学模式。因“课”制宜指的是要根据课程内容设计不同的教学模式，但不能一味盲目讲求教学模式的更新，片面追求方法的时髦来吸引学生短时间的注意力。马原课程课堂教学如果过分追求方法的“奇”与“新”，而不顾与教育内容、教育目标以及学生实际的协调与匹配，很容易就沦为“以形式替代内容”，实际上是对教学根本目标的损害。最后，回归生活，倡导建立行动导向行教学模式。其实质是在行动中有学习，采用专题教学、项目教学、模拟教学，充分发挥师生能动性，让学生把思政理论学习生活化、形象化，实现感性体悟和理性思考升华。

　　（四）倡导“微-宏”生态系统内外相济

　　从生态视角来看，思想政治教育“合力”形成的实质就是思想政治教育生态系统平衡协调。[5]内外相济实质是要素的再造、升级、交换、整合。“微-宏”生态系统的内外相济，离不开家庭、社会等系统体系的支撑。一方面，整合教学学院内部环境系统资源，形成“课程思政”育人大环境。教学学校、院系要支持人文社会科学的发展，重视学科、资源的建设，加大投入力度，提高其关注度，以便快捷有效地与外界进行信息交流、最大限度地获取支持，并有针对性地开展马原思政教学跨学科、跨区域学校教育交流合作，大力倡导“课程思政”建设，形成协同育人的大环境。另一方面，建立长效“家校社”教育整合联动机制。思政理论课教育是一张网，上面布满了千条线，需要上下一心，在贯彻党的思政教育方针的路线的基础上，形成家庭育人、学校育人、社会育人合力，把思政课堂育人和文化育人、环境育人、实践育人、管理服务育人全方位统筹，达致上下联动、内外相济。最后，有效治理调节落后的系统文化、制度因子，营造有序的环境氛围。针对环境系统中的糟粕、不和谐因子，要逐一厘清生态现状，在动态中治理，实现动态平衡，重构生态因子结构关系，确保生态教育系统有序运行。

参考文献：

　　[1]张龙丽.大学生思想政治理论课获得感提升研究[D].郑州大学,2021,12(03):20-24.

　　[2]张微,夏建平.思政课教学生态化研究的生态要素探析[J].湖北工程学院学报,2015,35(01):92-95.

　　[3]刘东.生态学中循环思想的社会应用——以教育生态学为例[D].河南大学,2016,11(02):110-115.

　　[4]顾晓东.高中地理生态课堂构建研究[D].南京师范大学,2007(03):70-73.

　　[5]李海霞.论高校思想政治教育生态系统的优化[D].广西大学,2010(09):15-17.