统编教材在单元导语中强调落实“文化传承与理解”的核心素养。本文以必修上册第三单元为例，设计了核心素养导向下的古诗词单元教学策略，通过序列化学习任务、整合学习活动、提供评价工具及撰写文学短评等路径，实现文化素养与综合能力的协同发展。本研究聚焦语言、思维、审美、文化四个向度的融合，结合具体诗词案例与诗人传记，探索以“知人论世”为核心的深度学习路径，最终通过文学短评的撰写与评价，凸显文化传承的教学成效。

　　坚持核心素养导向，凸显文化向度聚焦古诗词单元教学

　　古诗词教学是传承中华优秀传统文化的重要载体，其核心价值不仅在于语言形式的赏析，更在于文化精神的传递。统编高中语文教材必修上册第三单元以“生命的诗意”为人文主题，精选魏晋至唐宋八首经典诗词，明确提出“认识古诗词的当代价值，增强文化传承意识”的教学目标。这一目标需以语文学科核心素养为框架，整合“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个维度，形成教学策略的整体性。

　　“双新”背景下，教学策略需以语言、思维、审美、文化四个向度为工具，其中“向”指向教学导向，“度”指向评价标准。文化向度作为核心，需与其他三个向度深度融合，避免孤立化。例如，课程标准强调“学习任务群追求语言、知识、技能与思想情感、文化修养的综合效应”，古诗词教学需在语言品味中渗透文化内涵，在审美体验中深化文化理解。以曹操《短歌行》为例，诗中“青青子衿，悠悠我心”化用《诗经》典故，既体现语言建构的功底，又暗含对人才渴求的政治理想，教学中需引导学生通过语言分析体悟文化意蕴。

　　此外，文化向度的凸显需借助具体教学策略的支撑。例如，陶渊明《归园田居》(其一)中“久在樊笼里，复得返自然”的归隐之志，不仅反映其个人选择，更折射出魏晋时期士人“越名教而任自然”的文化思潮。教师需引导学生结合时代背景，理解诗人选择背后的文化逻辑，而非仅停留于诗句字面解读。例如，可对比同时期阮籍、嵇康的诗歌，分析“竹林七贤”对自由的追求与陶渊明归隐的异同，揭示魏晋文人群体对个体价值与社会责任的文化反思。

　　受学习任务群驱动，按照两个前提探究古诗词单元教学

　　一、学习任务群与教材编写意图的契合

　　本单元隶属于“文学阅读与写作”学习任务群，目标包括感受诗词形象、品味语言、体验情感，最终撰写文学评论。学生需通过“知人论世”解读诗人形象，理解“生命的诗意”，并借助观察记录表、等级量表等工具进行自评互评，以评促学。

　　教材编写紧扣人文主题与学科素养，单元导语明确四个学习目标:文化向度的价值认知、语言与审美向度的诗词鉴赏、思维向度的诗人情感体悟、综合向度的文学短评写作。例如，李白《梦游天姥吟留别》的浪漫想象与杜甫《登高》的沉郁悲凉形成鲜明对比，教学中需通过语言风格与情感表达的对比，引导学生理解诗人不同的生命态度，进而关联文化传承的价值。具体而言，学习任务群的实施需遵循“文本一情境一任务”三位一体的逻辑。以白居易《琵琶行》为例，教师可设计任务:"如果你是白居易，如何通过琵琶女的琴声理解‘同是天涯沦落人’的共鸣?”学生需结合“弦弦掩抑声声思”“江州司马青衫湿”等诗句，分析音乐描写与情感抒发的关联，进而体悟诗人借他人命运抒发自身悲慨的文化表达方式。同时，可引入唐代乐妓制度的社会背景，探讨诗人对底层女性命运的关注与其自身贬谪经历的呼应，深化文化理解的层次。

　　二、学习任务与情境的统领作用
       教学策略需以学习任务与情境为纽带，联结单元目标与学习活动，本单元核心任务为“探究不同时代、不同人生阶段的诗人形象”，具体路径包括:阅读组诗与群诗，分析诗人形象差异;阅读诗人传记，编写文学档案:撰写文学短评学习情境围绕“为感兴趣的诗人撰写短评”展开，属于学科认知情境，为深度学习提供支架。例如，在分析陶渊明《归园田居》(其一)时，教师可创设情境:“如果你是陶渊明的友人，如何通过他的诗作理解其归隐选择?”学生需结合“少无适俗韵”“守拙归园田”等诗句，联系诗人辞官归隐的生平，探究其淡泊名利的文化品格。同时，可引入陶渊明《饮酒》(其五)中“采菊东篱下，悠然见南山"的意象，对比其归隐前后的创作风格，深化对诗人形象的理解。

　　使学习任务序列化，组织学习活动开掘古诗词单元教学

　　一、任务一:读组诗，分析诗人形象

　　选取曹操《短歌行》与陶渊明《归园田居》其一)作为对比组诗。前者以四言体展现建功立业的宏愿，语言刚健质朴，善用比兴;后者以五言白描抒写归隐之志，风格恬淡。学习活动分为四步:

　　第一，诵读感知:通过组内互读、自由诵读体会音韵美，如《短歌行》的铿锵节奏与《归园田居》的舒缓韵律。

　　第二，手法分析:聚焦比兴、白描等艺术手法，例如曹操以“乌鹊南飞”喻人才流散，陶渊明以“榆柳荫后檐”勾勒田园图景。

　　第三，知人论世:结合诗人传记与时代背景，探讨曹操“天下归心”的政治抱负与陶渊明“复得返自然”的人生选择。例如，曹操身处汉末乱世，其诗中的“周公吐哺”之志，实为招揽贤才以平定天下的现实需求陶渊明则因厌恶官场倾轧，选择躬耕田园以保全人格独立。教学中可补充曹操《蒿里行》中“白骨露于野，千里无鸡鸣”的乱世图景，对比陶渊明《桃花源记》中“黄发垂髫，并怡然自乐”的理想社会，揭示两人对现实的不同回应。

　　第四，对比总结:横向比较诗人形象与生命选择，引导学生思考“入世”与“出世”的文化意义。例如，曹操的积极进取与陶渊明的超然物外，分别代表儒家“兼济天下”与道家“返璞归真”的思想传统，教学中需揭示两种选择背后的文化基因，并联系当代青年如何从古诗词中汲取精神力量。

　　二、任务二:读群诗，纵观诗人形象
       拓展至李白、杜甫、白居易、苏轼、辛弃疾、李清照六位诗人的作品。例如，李白《梦游天姥吟留别》以“霓为衣兮风为马”的瑰丽想象，表达对权贵的蔑视与对自由的向往。诗中“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”的直抒胸臆，凸显其狂放不羁的诗人形象。教学中可结合唐代“干谒”文化，分析李白拒绝攀附权贵的文化意义。杜甫《登高》通过“风急天高猿嘯哀，渚清沙白鸟飞回”的远近景对比，渲染出雄浑悲凉的意境，折射出其优国忧民的情怀。教师可引导学生关注“万里悲秋常作客”中“万里”与“常”的空间与时间张力，体会诗人漂泊无依的沉痛。同时，可对比杜甫《春望》中“国破山河在，城春草水深”的写实手法，探讨其诗作中“诗史”特质的文化价值。苏轼《念奴娇·赤壁怀古》借“大江东去，浪淘尽”的时空转换，抒写对历史兴亡的哲思。教学中需解析“江山如画，一时多少豪杰”的虚实结合手法，以及“人生如梦，一尊还酶江月”的旷达心境，揭示苏轼融合儒释道思想的文化人格。例如，可引入苏轼《定风波》中“莫听穿林打叶声，何妨吟啸且徐行”的酒脱，对比其黄州时期词风的变化，展现诗人逆境中的文化坚守。

　　学习活动重点包括:

　　第一，写景手法分析:如《登高》中“落木萧萧”与“长江滚滚”的动静结合，强化秋景的肃杀感:《声声慢》中“梧桐更兼细雨，到黄昏、点点滴滴”以听觉细节烘托孤寂氛围。第二，情感线索梳理以《琵琶行》为例，从“浔阳江头夜送客”的惆怅，到“同是天涯沦落人”的共鸣，揭示诗人情感的递进与爆发。教学中可对比琵琶女“门前冷落鞍马稀”与白居易“谪居卧病浔阳城”的相似境遇，引导学生理解“借他人酒杯，浇自己块垒”的创作心理。第三，多角度人物解读:分析李清照《声声慢》中“寻寻觅觅”的行为描写与“怎一个愁字了得”的心理刻画，构建立体人物形象。同时，结合其南渡后“物是人非事事休”的创作转向，探讨时代巨变对个体命运与文化表达的影响。例如，可对比其早期作品《点绛唇》中“和羞走，倚门回首”的少女情态，揭示国破家亡对词人创作主题与风格的深刻重塑。

　　三、任务三:读传记，探秘诗人一生
       学生自选一位诗人，阅读传记并编写文学档案，划分人生阶段，提炼形象特征。以苏轼为例:名动京师(1056年):代表作《荆州十首》展现其早年豪迈英爽的文人形象，诗句“人生到处知何似，应似飞鸿踏雪泥”隐含对人生漂泊的初步思考。此阶段，苏轼积极入世，其诗作多抒写壮志豪情。

　　被贬黄州(1080年):创作《念奴娇·赤壁怀古》，借周瑜“雄姿英发”的追忆，抒发“早生华发”的感慨，体现从积极入世到旷达超脱的转变。此阶段，苏轼融合儒释道思想，形成“一蓑烟雨任平生”的超然心态。教学中可补充其《赤壁赋》中“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟”的宇宙观，揭示其思想升华的文化动因。

　　流寓儋州(1097年):诗风趋于沉郁，如“九死南荒吾不恨，兹游奇绝冠平生”，展现逆境中的生命韧性与文化坚守。教师可引导学生对比苏轼不同阶段的词风变化，理解贬谪经历对其思想与创作的塑造作用。例如，儋州时期的《六月二十日夜渡海》中“云散月明谁点缀?天容海色本澄清”，以自然意象隐喻政治清明的理想，体现其“虽九死其犹未悔”的文化使命感。

　　通过档案梳理，学生能更全面地理解诗人形象与作品的关联。例如，辛弃疾《永遇乐·京口北固亭怀古》中“廉颇老矣，尚能饭否”的悲愤，需结合其北伐抗金的生平经历，才能深刻体悟词中蕴含的家国情怀与壮志难酬之痛。教学中可补充辛弃疾《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》中“醉里挑灯看剑”的豪情，对比其晚年“却将万字平戎策，换得东家种树书”的无奈，揭示南宋主和派压制主战文人的历史背景。

　　四、任务四:写短评，品鉴一位诗人
       学生以“我读XXX"为题撰写文学短评(800字)，要求:其一，结合诗人档案。引用代表作品，如分析辛弃疾时，需关联其“醉里挑灯看剑”的军旅生涯，解读“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”中寄托的理想追求:其二，聚焦形象变化。例如，对比李清照南渡前后词风的变化，从“和羞走，倚门回首”的少女情态到“物是人非事事休”的沧桑感慨，揭示时代变迁对个人创作的影响:其三，语言表达要求:叙议结合，逻辑清晰，如评价杜甫时，可围绕“诗史”地位，分析其诗歌中“朱门酒肉臭，路有冻死骨”的现实批判精神，并关联其“致君尧舜上，再使风俗淳”的政治理想，展现诗人形象的多维性。评价量规从三个维度设计。第一，文本把握。能否关联诗人生平与作品，如通过苏轼黄州词作解析其“超然物外”的文化心态;第二，独立思考。是否从情感、人格、艺术等角度提出独到见解，如探讨陶渊明归隐是否是对现实的消极逃避，抑或是主动的文化选择:第三，语言表达。是否逻辑清晰、有理有据，兼具文采，避免堆砌辞藻或空洞论述。例如，评价李白的浪漫主义时，需结合具体诗句分析其想象奇崛、语言夸张的艺术特色，而非泛泛而谈“豪放飘逸”

　　本单元教学以序列化任务驱动，通过诵读、分析、传记阅读与短评写作，实现核心素养的整合。微观上，借助知人论世、文本细读等方法，深化文化理解:宏观上，以语言实践为载体，凸显“文化传承与理解”的导向。学生通过文学短评将学习成果转化为文化素养，在分析诗人生命选择与作品关联的过程中，既提升审美能力与思维深度，又增强文化认同与传承意识，最终达成“以文化人”的教学目标。