王荣生教授在《文言文教学教什么》一书中提出：“文言文，是中国传统文化的载体。在文言文中，‘文言’‘文章’‘文学’和‘文化’，一体四面，相辅相成。”古代论说类作品在文言、文章、文学、文化等方面具有极大的教学价值与育人价值。本文以统编版高中语文必修上册中的第六单元《师说》的阅读教学为例，谈一谈如何在论说类文言文教学中紧扣“一体四面”的教学理念，把握论说类文言文文体特征，落实语文核心素养的培育。

　　立足文言知识，扫清阅读障碍

　　古代论说文以文言写成，语言简练是其最大的艺术特点，往往从一个简单的字就能领悟到它背后所承载的丰富内容。文言文字词句的教学处理原则就是放过、突出、深入、分离。学生能够借助工具书和课下注释解决的，老师就要放过，古今“同中有异”的“常用字词”、章法考究处和炼字炼句处、需带领同学重点感受处、常出现考点处，老师需关注。因此，教师在教学过程中，不仅要带领学生从梳理文意中落实语言教学，而且要从看似普通，学生容易忽略，但十分重要，包含着作者情感的字词中，带领学生品味其独特价值，在细读精思和反复诵读中，提升学生的语言建构与运用能力。

　　字句的细微变化，往往体现出了作者严谨的态度和情感的褒贬。比如，《师说》中的“古之学者必有师”“而耻学于师”“授之书而习其句读者”“小学而大遗”“六艺经传皆通习之”“学于余”这六个句子，分别提及“学”“习”这两个字。“学”主要是指主动获取知识、技能的过程，是深层次的；“习”侧重于对已经学到的知识或技能进行复习、练习，使其熟练掌握，是浅层次的。还有作者将“巫医乐师百工之人”和“士大夫之族”两类人进行对比。文章分别用了“人”和“族”两个字，在数量上暗示士大夫更多，但他们对从师行为却“群聚而笑”，以从师为耻。这里的“聚”与“族”也相互呼应，生动展现了其讥笑嘲讽的丑态。“问之”这句话省略了主语，但无论主语是谁，重点都在于士大夫不从师不仅影响自身发展，还对社会风气产生极大负面影响，突出了韩愈对不良学习风气的批判之情。在“孔子曰：三人行，则必有我师”中也有所体现，《论语·述而》中的原句是“三人行，必有我师焉”，韩愈将“必有我师焉”改为“则必有我师”是故意为之。韩愈这么改动主要是为了强调自己的观点，突出“必有我师”的理念，更强烈地表达韩愈对学习的推崇，体现从师的重要性，以及对当时不良风气的批判。用字的细微差别，体现了作者对人物行为的不同界定和情感褒贬，也凸显了作者语言的严谨性。

　　韩愈在《师说》中虚词运用娴熟，尤其是语气词运用灵活，丰富了情感、态度和思想表达，增强了说理的情感流露，增添了文意的节奏感，使表达更自然、有力且逻辑严密。教师要带领学生反复诵读文章，体会虚词所蕴含的作者的情感态度，培养学生的文言语感，积累文言知识。

　　明确文章功能，学习论说技巧

　　“说”表明《师说》属于说明道理的议论性文章，“师说”是讲述对从师学习的看法。古文中有两种相近的文体——“说”和“论”，但这两种文体还是有所差异。文体规范上，“说”以“喻巧”为纲，“论”以“辨正”为本；论证逻辑上，“说”的逻辑完整，通常以叙议结合，“论”则是逻辑严密，气势恢宏；主题内容上，“说”重在抒发个人性情，“论”则多聚焦经国大业。因此，在教学过程中，教师要根据文体特点，带领学生去感受文章论述艺术，引导学生去探究、理清文章的逻辑结构，去发现古代论说文的特征。

　　《师说》是传统思辨性作品，章法结构非常严谨，运用逻辑推演、历史实证及现实批判相结合，构建出严密且张力十足的论证结构，批判了当时士大夫耻于从师的不良风气，强调了从师学习的重要性和必要性。《师说》第一段开头就以古人之事，“古之学者必有师”引出中心论点，接着从“必有师”的角度来看为什么“学”“必有师”，接着着眼教师的职能与作用，探讨从师的重要性和“道之所存，师之所存”的择师标准，“师”被作为“道”的载体，为后文批判“耻学于师”提供了逻辑起点。第二段开头发出感叹，提出了“师道之不传也久矣”的现象，点明其后果“欲人之无惑也难矣”，并分别从纵向对比、横向对比、历史实证来论述观点。“古之圣人”与“今之众人”、“爱其子”与“于其身”、“巫医乐师百工之人”与“士大夫之族”，一一指出了他们对于从师的态度与其学习的结果，在对比中论证全文观点“学者必有师”；《师说》第三段以孔子言行来论证“圣人无常师”，因古之圣人无常师，所以今之众人也应无常师，提出了“闻道有先后，术业有专攻”的择师标准。这一段也与首段相互呼应，“圣人无常师”与“古之学者必有师”相呼应，而“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻”则与“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也”相呼应。第四段交代写作缘由，李氏之子李蟠能够不为时俗所限，身体力行古人之道，将抽象理论转化为具体实践，侧面说明了复兴古道的可能性。

　　文本的逻辑过程，形成了文本的起承转合逻辑闭环结构。起——提出“古之学者必有师”的观点；承——阐述其必要性理由“道之所存，师之所存也”；转——阐述充分性理由“师道之不传也久矣”；合——以李氏之子李蟠为例，表明立意行古道。教师在教学中可带领学生整体感知文本，形成表格，清晰地梳理出文章的结构特点，得出文本的行文特征。文章的第二段对比论证比较复杂，教师可以分三个小组，从未从师现状、如何择师和从师的结果三个方面来分析，得出结果。

　　赏析文章语言，领略论说艺术

　　语言是文章的思想和艺术表现的载体，渗透着作者的思想和审美意趣。赏析古代论说文的语言，有助于学生体会其艺术精妙，在学习的过程中提高文学鉴赏能力，同时能够深入文本，把握文章“所言志”“所载道”，领会文章的思想内容，感悟其中蕴含的传统文化，达成文言文教学中“言”“文”并重、文质兼美的育人目标。韩愈的《师说》是古典论说文的典范，在语篇的教学过程中，应深入剖析作品的论证风格，带领学生领略作者在说理过程中的精妙手法及其独特艺术魅力。

　　《师说》中多次采用对比的手法，形象生动，增强了论辩力度与说服效果。文章起始便运用对比句式，结构规整、韵律感强，鲜明地呈现出择师理念。“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也”这一观点表述精练，语气坚决有力地阐述了择师的标准。第二段通过三组对比深入剖析愚昧现象：古之圣人与今之众人相互映照，反映出社会风气的变迁及不同结局；对子女与对自身的态度对比，勾勒出当时人们在求学上的虚伪做派；巫医乐师百工之人与士大夫之族的对比，凸显了知识与能力上的悬殊。第三段借助对比总结论点，深入揭示师生关系的本质。运用对比手法，以简洁的语言表达了丰富的内容，使文章的表达更加精炼、有力，富有节奏感和韵律美，给人以强烈的视觉和心理冲击，表达了作者恢复从师之道的强烈愿望，使文章具有了更强的感染力和鼓动性。

　　在《师说》中，韩愈运用第一人称“吾”和“余”各有深意。第一段中“吾”连续出现八次，既可指“古之学者”中的每个人，体现从师的共性选择，也可指普通个体，强调每个人都有疑惑需从师。“吾”还体现了韩愈的个性立场，他反复论说，慷慨激昂，最后以反问“吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎”凸显自信。结尾处的“余”则有自谦之意，韩愈赞扬李蟠从师，实则表明自己倡导师道的勇气和决心，即便面临社会压力，仍坚持从师之道，彰显其坚定信念。

　　在教学中，教师应引导学生自主探究论证手法，而非直接传授。可通过设计任务与问题，激发学生分析文章运用了哪些论证手法，探讨这些手法的效果。同时，教师需带领学生总结各类论证手法的特点，助力学生梳理文章逻辑，领略论证艺术，并为学生的议论文写作提供实用经验。

　　聚焦文化传承，弘扬中华文明

　　文言文教学不能缺失中国传统文化。学习文言文，最终的落点是文化传承与反思。我们需注意，文言文教学中不能因侧重文化层面而将其异化为思想政治课，或仅聚焦于文化思想教育而忽略其他教学维度。应秉持由“言”悟“文”、由“文”解“言”的文言教学理念，实现“言”“文”统一。文化传承与反思与前三个维度的学习相互渗透、相辅相成。《师说》的课堂教学常把焦点放在“从师求学”这一伦理命题上，却容易忽略韩愈借“说”体针砭时弊的动机，难以真正把握韩愈的“师道观”。若仅以论证结构或修辞技巧为教学目标，文本便只剩干枯的骨架。只有把视线投回中唐，结合韩愈所处复杂矛盾的时代背景，才能体会韩愈“抗颜为师”背后对当时学风世风的激烈回应。教师要将《师说》重新置于贞元、元和之际嘈杂的历史现场，还原文本语言承载的历史现象，让字里行间的“师”与“弟子”走出纸面，成为具体的社会角色，方能听懂韩愈那声穿透千年的疾呼。

　　韩愈在《师说》中系统阐释其师道观的核心内涵，主要体现在三个方面。第一，他旗帜鲜明地反对章句之学，认为童子之师仅教授句读是“小学而大遗”的偏颇之举，强调真正的师道应当传授“文章之道”。这一主张与其领导的古文运动相呼应，既批判六朝以来骈文“竞一韵之奇，争一字之巧”的形式主义文风，更倡导文学创作必须关注社会现实，实现“文道合一”的创作理想。

　　第二，韩愈通过孔子师郯子等历史典故，将师道之“道”明确界定为孔孟儒家之道。在“闻道有先后，术业有专攻”的论述中，“业”特指儒家经典，与前文“师者，所以传道受业解惑也”中的“传道”形成互文关系，相互解释，深刻揭示了师道本质在于传承儒家思想体系，而不仅仅是传授技艺。

　　第三，韩愈赴任国子监后，目睹科场黑暗，朝政腐败，儒学没落，吏制弊端重重，士子灰心废学，公卿耻于求师，更羞于为师，这直接影响到国子监的教学和管理，韩愈借为李蟠作《师说》之机，通过褒扬其“好古文，通六艺经传”的为学取向，彰显自己对儒家道统的坚守。作为国子监祭酒，他不仅呼吁回归孔孟师道传统，更强调士大夫应当具备“忧苍生安黎民”的济世情怀，其“道之所存，师之所存”的核心理念，与儒家“文道合一”“经世致用”的思想传统一脉相承，体现了韩愈作为儒学复兴倡导者的文化使命感。

　　体悟文章情感，感受古代文化意蕴是学习文言文的重要环节。教师可以通过多种教学活动，帮助学生理解和感悟文章所言的志，所载的道。比如教师可以布置微型写作的任务，让学生在获取新知识过程中学以致用，迁移巩固所学知识，掌握学习方法，训练思维能力。教师可依据“AI智能能否取代教师”“教师与个人在学习中的作用”等热点话题设置微型写作任务，提供写作程式跟单、头脑风暴跟单、范例与评价跟单，引导学生运用立论论证方式和对比论证方法，在真实生活情境里进行有逻辑的表达。学生在课堂上当场完成，借助自评、互评、师评等方式反馈学习效果，进而引导学生习得读文与作文的方法。老师课后也要学会总结，并反馈学生写这类文章时容易出现的问题。

　　本文以《师说》为教学案例，探讨了“一体四面”的教学理念在文言文教学中的适用性。总之，以“一体四面”作为教学切入点，教师能够更为准确地选取文言文的教学内容以及制定有效的教学策略，进而在多个维度助力学生深入理解并掌握一篇文言文。