在核心素养导向的教育改革背景下，小学语文教学亟须突破传统知识传递模式，转向对学生高阶思维能力的培养。思辨性阅读作为连接语言学习与思维发展的关键路径，能够通过文本分析、逻辑推理和价值判断等过程，促进学生批判性思维与创新能力的形成。然而，当前国内小学语文思辨性阅读教学存在“重结论轻过程”“重记忆轻思辨”的倾向，学生思维发展呈现碎片化、浅层化特征。尽管已有研究从教学策略（如提问设计、任务驱动）或评价体系（如思维导图应用）等角度展开探讨，但尚未形成以进阶思维为框架的系统性教学模式。本文聚焦于如何在进阶思维视域下构建小学语文思辨性阅读教学的实施路径，旨在破解思维培养的阶段性断裂问题，为落实新课标“思维能力”素养提供实践参考。

　　进阶思维视域下思辨性阅读的内涵阐释

　　一、进阶思维

　　思维分为广义思维和狭义思维，广义的思维泛指一切形式的心理活动以及所有的认知或智力活动。狭义的思维包括逻辑思维和形象思维，通常指逻辑思维。进阶思维指学生在学习过程中思维能力逐步发展的连续过程，通常表现为从简单到复杂、从具体到抽象的逐级深化。随着学生对知识的理解和应用的深入，他们的思维方式也会逐步从低层次的理解和记忆，向高层次的分析、综合、评价发展，最终达到创造性思维的层次。这一发展过程要求教师在教学中不断设计出符合学生认知水平的任务，使学生的思维能力能够在适当的情境和任务驱动下逐步提升。

　　二、思辨性阅读

　　“思辨”一词来源于西方哲学，思辨性阅读的理念最初可以追溯到古希腊哲学家苏格拉底，他强调通过对话和辩论来探究真理，即人类质疑问题、追求合理、探索真理。在课堂教学中，学生根据教师设计的问题层次，感知思辨性阅读教学中的信息材料，运用已有知识与经验首先进行记忆、理解和运用，再到抽象与概括及形成概念、推理和判断，最后运用到批判思维、创造思维等高阶思维，直到问题解决的过程，思辨性阅读是一种高层次的阅读方式。

　　进阶思维视域下思辨性阅读教学的困境

　　尽管进阶思维与思辨性阅读在理论上具备深度耦合的可能性，但反观当前小学语文教学实践，二者融合仍面临多重结构性矛盾。随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“思维能力”列为学科核心素养，教学中对思辨性阅读的探索虽已起步，却因对思维进阶规律认知不足、实施路径模糊等问题，导致“应然”与“实然”之间形成显著张力。

　　一、概念模糊，缺乏体系性认识

　　其一，对象认知的简化。在对批判性思维的理解上，部分教师简单地认为批判性思维就是挑问题，忽略了对文本进行深入分析、评估证据的可靠性、要从多维角度思维等丰富内涵。其二，缺乏系统的体系性认识。付亦宁在《深度学习的教学范式》中提到深度学习强调教育的理解性和联系性；强调思维和学习是一个系统的过程。进阶思维同样如此。因此，许多老师没有将进阶思维放在一个完整的体系中去理解，他们往往孤立地看待思维能力的培养。其三，理念与实践脱节。部分教师仍沿用“灌输式”教学，将思辨性阅读简化为问题答案的机械训练，忽视对学生思维过程的引导。例如，部分教师仍将“标准答案”作为教学终点，过度关注字词解析与情节复述，忽视对文本矛盾点、价值观冲突的探讨，小学生因认知水平限制，常停留在信息提取阶段，难以独立完成高阶分析，导致学生思维能力的层级断层。

　　二、目标设计不宜，融合不足

　　其一，目标设计断层化。对目标设计缺乏有效衔接，缺乏对思维层级的系统规划，未能形成“逻辑思维—创造性思维”的连贯发展链条，难以提升学生的理性精神。科学的目标设计应形成课时目标、课文目标、单元目标以及学段目标的衔接与递进关系，使学生在循序渐进地阅读和表达中，形成“求实崇真”的理性精神。其二，目标表述模糊化，难以培养学生思辨性的读写能力。其三，目标与思维衔接不足。通常情况下，教学目标的设定侧重于字词掌握以及读通读顺句子，而对进阶思维的考量较少，即使有一部分教师意识到思维能力的重要性，但在融合过程中出现生硬脱节的情况，缺乏明确实际的操作步骤，难以在实际教学活动中落实。

　　三、教学评价体系的单一化

　　其一，评价方式重结果轻过程，工具僵化。当前评价多依赖标准化测试（如纸笔考试、选择题），以“答题正确率”为核心指标，忽视对学生思维过程的动态追踪。例如，在《草船借箭》教学中，教师常以“诸葛亮用了什么计策”等封闭性问题考查记忆能力，而缺少对“诸葛亮为何能预判天气”“曹操的选择是否合理”等开放性问题的过程性评价。此类评价工具难以捕捉学生分析、推理、质疑等高阶思维表现，导致“思维可视化”沦为口号。部分教师尝试引入课堂观察记录，但缺乏科学量表支持，评价主观性强，难以系统反映学生思维进阶的真实水平。其二，评价反馈模糊化与滞后性并存。现有评价多关注结果（如答题正确率），忽视思维过程的动态观察。教师反馈多停留在“答案正确/错误”层面，对思维逻辑的指导笼统空泛，缺乏对“如何论证观点”“如何辨别信息真伪”等能力的针对性评价。其三，评价结果。例如，面对学生分析《两小儿辩日》时提出的“太阳远近是否影响温度”假设，教师常以“再仔细读课文”敷衍回应，而非针对性地引导学生通过实验数据或跨学科知识（如地理、物理）验证观点。此外，评价反馈周期长，课堂问答与作业批改的反馈往往滞后于学生思维发展需求，导致“问题积累”与“思维断层”。

　　进阶思维视域下思辨性阅读教学的原则

　　思维的发展与学生的身心成长具有相似性，表现出明显的阶段性和层次性，呈现出从低级向高级螺旋上升的规律。思维进阶是一个循序渐进、逐步深化的过程，需要坚持以下原则。

　　一、层级进阶阅读原则

　　层级进阶是从基础层面螺旋上升至核心素养高阶层面，遵循学生的认知规律和思维发展过程，逐步引导学生从基础认知走向深度批判认知。思维进阶型促导模式可以以“导”和“促”为手段，在各个层级促进学生各级能力的进阶发展，促、导发挥教师的引领作用。要求以基础、拔高、评鉴为阅读教学的大概念。释义层：指向理解力提升的知性层。基础层是基础性阅读，主要目标是让学生建立对文本的基础认知，包括字词基础知识，扫清文字障碍，简单要求对文章有感性认识，用适当的方法读懂文章；拔高层：指向审美力提升的诗性层。解码层是精深性阅读，重点在于引导学生分析文本中的逻辑关系，厘清、把握文本结构思路，学会重构段式结构，抓住关键性要素到美的地方驻足，进行评赏、反思性阅读，对单独的知识有知性认识；评鉴层：指向思辨力提升的理性层。评鉴层是研判性阅读，评鉴即评判和借鉴，一般采用比较阅读和互文阅读，注重读写结合，即言语和技能的结合。在教师解码的基础上学会运用知识，让学习向深度学习发展，进入抽象阶段，达到理性认识。综上所述，层级进阶从释义层的打好基础，进阶到解码层的抓牢关键，最后指向评鉴层的走向高阶。

　　二、多元解读文本原则

　　多元解读是建立在学生独立阅读、独立思考基础上的个性解读，要立足文本。统编小学语文教材编排了大量内容丰富、思想性和艺术性兼具的教学文本，是学生感受形象、品味语言、体验情感的有效载体。文本的本质其实是书面语言，任何文本都由最小的语言单位“字或词”组成，由字词到句子，由句子到段落，从段落到一篇文章。作为书面语言，文本具有稳定性，教材中编排的选文在不同时期被反复修改或加工改造，而最终呈现的文本仍具有稳定性，当文本具有稳定性时，文本的功能在于现实意义的传播。在小学语文思辨性阅读中，不应局限于单一、固定的文本理解方式，每一篇文本都是一个丰富的意义载体。每个学生的知识储备、感悟经历和理解力不同，需要教师的多元解读，帮助学生通过独立阅读来建构自己的个性知识结构，对应层级进阶原则中的解码层，对文本进行解码，学生利用解码后的知识重构自己的知识体系，进行个性化阅读，才能实现思辨性阅读教学的有效进阶。

　　三、学生主体激发原则

　　学生主体是指在培养学生主体意识和主体能力过程中，强调学生的主体地位，充分尊重学生的主观能动性。每个学生都是独立的个体，拥有独特的阅读能力和方式，他们携带自身所拥有的认知水平和情感态度阅读文本、理解文本，在文本中构建自己的知识体系。激发学生的主体性既要尊重学生的主体地位，也要关注学生个体差异。一方面，尊重学生的主体地位，主要是让学生自己去发现问题，积极探索、大胆质疑，让学生成为思考的主体，教师只是引导者并非传授者。另一方面，关注学生的个体差异，因为每个学生的思维活跃度不同，教师要因材施教，针对个体差异设计不同的学习任务，以激发学生的内在学习动力。

　　进阶思维视域下思辨性阅读教学的策略

　　一、教师构建系统性框架

　　教师对进阶思维的认识是提高学生思辨阅读能力的关键环节，这就需要教师增强进阶思维的意识。只有教师自身对进阶思维有深刻的理解并能运用到实际的教学中，才能达到有效的进阶思维能力培养。定期组织教师参加关于进阶思维的培训与讲座，增强教师的理论认知，帮助教师深入理解进阶思维的概念及其在语文教学中的重要性，通过教学研讨活动，分析成功的教学案例，探讨如何在实际教学中融入进阶思维的培养。分层设计教学模块，利用可视化工具，如思维导图等将进阶思维的路径直观呈现，明确目标。

　　二、分层目标衔接设计

　　首先，要使用可操作的表述，将模糊目标转化为具体可实施的行为，通过小组合作，学生能提出三种不同的文本解读视角，丰富并活化思辨性阅读文本的内容。其次，设计单元任务链，围绕同一主题设计阶梯式任务，如基础层，能流利阅读文本并简单复述文本；拔高层，能分析人物的行为逻辑，找出作者所表达的情感；评鉴层，辨析主人公的选择是否合理。将进阶思维放在一个完整的体系中去理解，认识到思维和阅读是一个系统的过程，而不是孤立存在的。最后，大力鼓励教师在进行教学设计时，将进阶思维与教学目标高度融合，明确列出思维培养的具体目标，设计匹配的教学活动，在课堂上真实具体地落实。

　　三、建立动态评价反馈

　　嵌入过程性评价，改变过于注重结果的评价方式。学生在进行思辨性阅读时，不仅要关注最终结果，还要对学生的思维方式等过程性问题及时给予反馈和指导，关注思辨过程中体现出的思维深度和创新点。在评价时教师要丰富评价语言，多元化地评价学生，让学生感受到思辨过程的乐趣以及教师对自己的肯定，从而提高学生的阅读动力和兴趣。追踪思维过程，记录学生从“信息提取”到“观点论证”的思维发展轨迹，制作课堂观察量表，动态评估学生表现，并设计开放性任务评价，布置无标准答案探究任务，关注论证逻辑而非结论对错。引导学生参与评价过程，通过自评或互评提升认知能力。

　　进阶思维视域下的思辨性阅读教学，本质是通过系统化的层级设计，将碎片化的思维训练转化为可持续的能力发展。该研究从教师、阅读文本和学生三个关键方面着手，为培养学生进阶思维能力提出解决策略，促进学生在阅读中实现思维进阶。