摘要:学业拖延现象由多方面原因造成，在英语学习中十分常见。文章对主动拖延和被动拖延做了区分，研究表明被动拖延会对学生的英语学习产生很大的负面影响;而主动拖延行为在一定程度上有利于任务的完成，是学生自我调节行为成功的表现。因此，文章笔者认为英语教育工作者应当高度重视这一现象，在对其进行深入认识的基础上提出行之有效的教育措施。

　　关键词:主动拖延;被动拖延;英语学习;自我调节;时间管理观念

　　Abstract:Academic procrastination is a very common phenomenon in English learning，which results from many causes．This paper distinguishes the active academic procrastination from the passive one．It indicates that the latter will make an negative impact on students'English study，while the learners will benefit from the former one，which is considered as the good result of students'self－regulation．Hence，this paper points out that English educators shouldattach great importance to that，and take corresponding measures to address it．

　　Key words:active academic procrastination;passive academic procrastination;English learning;self－regula-tion;concept of time management

　　一、引言

　　学业拖延(Academic Procrastination)是校园里一个极为普遍而复杂的现象。Ellis(1979)指出“高达95%的大学生存在故意拖延学习任务的行为，高达70%的大学生存在经常性的学业拖延行为”。[1]为了对我国学生学业拖延情况开展了解和调查，国内学者结合国外学业拖延的调查工具和中国学生的特点，对学业拖延的问卷调查表进行了修正。赵霞(2009)提出，大约有56%的大学生在为准备考试而进行的复习中存在拖延现象，大约有60%的学生在完成老师布置的作业时存在拖延现象。[4]高旨利(2015)指出，学生在“完成老师布置的作业”时表现出来的拖延行为最严重。[11]从以上学者的研究结果中不难看出，当今大学生的学业拖延行为已经普遍存在。近年来，研究者对大学生的学业拖延行为越来越关注，他们认为学业拖延行为往往与消极的结果相联系，长期的拖延行为会严重影响学业成绩和个人的长期发展。

　　大多数学者把学业拖延当成一种非理性的行为，他们主要探讨这种行为中的消极成分和其带来的各种消极后果，比如，导致学习成绩下降、自尊降低、焦虑、自我贬损等不良后果。很少有学者对其中的积极成分进行研究，认为这一行为是自我调控行为失败所导致的。Zimmerman(1989)指出:“只有当学习者积极参与行为、认知、动机等各个方面时，他们的学习行为才能被认为是自我调节的。”[3]Steel(2007)在“拖延”一词的拉丁词义基础上，结合其他研究者看法，提出拖延行为即使知道其可能会给自己带来严重不良后果，仍然选择延迟着手本应该做的事。当前国内多数学者主要研究拖延的负面影响，他们认为这一行为是非理性的。

　　长期以来，人们对拖延的理解基本上都是负面的，但是是否所有拖延者的推迟行为都是非理性的?当学习者面临一项任务时，他们虽然会有推迟行为，但是有时这是他们面对多项任务时采取的时间管理策略。[7][8]他们可能对这种行为的结果有十足的把握，在面对不同的任务时，他们会分轻重缓急。不少拖延者在任务截止的最后一刻也能高质量地完成了任务，也并未表现出低自尊或者自我挫败等不良心理反应。此外，鲜有研究者对英语学习中出现的拖延现象进行研究，而英语学习必然有其区别于其他行为的独有特点，因此有必要针对英语学习中的拖延现象进行专门研究。

　　二、学业拖延的相关研究

　　1．拖延定义的统一。Laura J．Solomon和EstherD．Rothblum于1984年提出了学业拖延的概念，认为这是一种“人为主观地把任务拖到不能再拖”的行为。[2]

　　学习拖延行为有以下几个特点:该项任务是学习者必须要完成的，但是学习者没能在预定的时间内完成;学生在本该用来完成这项任务的时间内，做其他与之不相关联的事;拖延能够在短时间内回避其带来的不良情绪，但是随后将给学习者带来更多的焦虑等消极影响。研究者把其定义为“学习者尽管知道这一行为可能会带来糟糕的后果，但是他们依然故意推迟他们的计划实施”。当前研究大多偏向研究消极拖延。

　　2．从拖延的影响因素来说，研究者从认知、人格、动机、任务情境等多个因素出发，从多个角度来理解拖延行为。部分研究者从以下方面来研究其与学业拖延的关联:完美主义、人格特质、认识论信念、自我决定动机、焦虑、自我妨碍、自尊、学习成绩、心理控制源。Lay认为拖延行为是学习者在年幼时的学习经历中逐渐建立起的一种习惯，它与低尽责呈正向相关。Walsh指出，有完美主义倾向的人往往更有可能表现出拖延行为。Milgrim发现学习拖延和学习成绩之间呈反向相关。

　　前期研究并未针对外语学习中的拖延现象进行研究，而其必然会有自己独有的特点。面对这些疑问，我们有必要对外语学习中学业拖延者的心理状态做进一步研究，进一步全面了解这一现象，由此扬长避短，提高外语学习的质量和效率。

　　三、学习拖延现象产生的原因

　　学习拖延行为是内在、外在因素一起作用的结果。

　　(一)动机缺乏的学生通常要等到他们感受到很大压力才会开始行动，他们常不能从英语学习过程中体会到学习行为给其带来的积极情绪，相反他们更多能感受到其带来的负面情绪，同时也不善于处理这些负面情绪;面对英语学习中遇到的困难，他们更多的感受是焦虑，有时还会自我放大这些负面情绪，甚至会对自身能力产生怀疑，从而形成恶性循环。

　　(二)理性治疗学派专家Ferra将导致这一行为的原因分为以下三类:“低挫折承受力”“强烈敌意”和“自我损贬”。“低挫折承受力”指的是担心失败的心理。“强烈敌意”指有些学习者产生了强烈的逆反心理，这类学习者的父母多具有专制的特点，父母对他们的管制越是强烈严苛，他们就表现出越强烈的反抗行为，拖延行为就是他们用来报复父母管制的一种方式。“自我贬损”是完美主义者认为自己在每个方面都应当要有完美的表现，他们一旦发现自己不可能完美完成任务，不能得到周围人的赞美时，为了避免他人的批评，开始采取自我贬损的方式来拖延任务完成。[2]

　　(三)Blatt把学生分为“无持续性拖延行为的”和“存在经常性拖延行为的”两组，结果表明两组参与者对时间概念有着显著的差异，有拖延行为的学生表现出较差的时间管理能力，相反有时间概念的个体能把时间规划延伸到未来一段较长的时间。Ferrari让学生估计阅读一篇文章所需的时间，研究表明，与非拖延者相比，拖延者会低估阅读一篇文章所需花费的时长。产生这种情况的原因之一是他们仅考虑事情顺利进行的单一信息，而忽略可能出现的突发事件;他们常将个体失败的原因归结于其他外在因素，而不能意识到自身缺乏时间管理能力。[2]

　　拖延是个比较复杂的过程且具有动态性:个体在接收任务初期会对这个待完成任务形成自己的认知，当个体认为离任务完成截点还有一段时间，且现在就去完成任务并不会产生很大的效应时，就可能做出推迟执行完成任务的动作，直到不能再拖。在这个过程中，伴随个体表现出拖延行为的同时，亦会相应产生情绪情感:该项任务完成后，对其进行评估，个体发现结果并不会对自己产生较严重的影响，或者不会产生重大即时影响，个体就会认为自己的拖延行为并不会带来明显的不良后果。当这样的过程不断反复，今后当个体面对类似待完成任务时，就会形成一种固化的应对方式，即拖延。

　　四、主动拖延和被动拖延

　　Chu和Choi区分主动、被动拖延行为，提出主动拖延概念，并区分了主动拖延和被动拖延。他们认为由于能力等客观原因所导致的拖延行为属于“被动拖延”;而如果学习者有其他更重要的事情要做，因此主观推迟该项任务的实施，这种行为应当被认为是“主动拖延”，这是其采取的主观调控措施，主动拖延者在学业成绩上往往有不错的表现。不过国内研究者只研究了传统拖延与一些自我变量间的关系，没有对不同类型的拖延者做进一步的阐述。心理学家Adam Grant指出“有些优秀的原创者其实是拖延症患者”，他将拖延者分为三类:重度拖延者(拖到不能再拖)、中度拖延者(先拖一段时间再行动)以及零拖延者(收到任务，立刻行动)。结论指出:很多各行各业的饺饺者是中度拖延者。[2]在国外研究基础上，国内相关研究从不同角度来探究各项因素和拖延行为之间的关系。陈保华探讨学业拖延和学习动机的关系，指出学习动机越强烈，学习拖延行为出现的频率就越低。[6]薛玲玲认为人们应该把拖延行为当成一项行为过程，人对行为有绝对的控制权，是活动的主体，人在调控自身行为的时候，更多是依靠自我效能，即“自己能做什么的信念”来预测行为的结果。[5]李晓东，关雪菁，薛玲玲在《拖延行为的心理学分析》一文中指出，拖延实际上是一种策略，具有正面积极意义，这样可以用更多的时间来做准备、避免采取不经思考的冲动行为。[9][10]在《拖延中的科学》一文中，赵乃迪和苏展对拖延行为做了优劣之分，他们认为如果学习者的该项行为是为了给自己争取更多的时间和机会，从而能获得更大的效应时，就是良性拖延行为。当面对困难和压力时，适度的拖延行为可以降低焦虑、减少压力的产生。[12]

　　五、研究结果

　　(一)适度的主动拖延有利于目标任务的完成

　　拖延有“优劣”之分，当个体拖延的目的是为更好地解决手头其他任务，从而获取更大效益时，这种拖延行为可以被称之为“良性拖延”;有些人喜欢有压力的行动，喜欢在短时间内完成任务，从而提高任务完成效率;当任务众多，适当的拖延行为可以降低焦虑，缓解个体的压力。

　　接到任务就立刻采取行动的人，即零拖延者，总是处在匆匆忙忙的状态下，他们往往对自己的行动缺乏深入思考，他们容易采取冲动的行动，而这样的行动更易于产生不良后果。由于总是把任务拖延到不能再拖才开始采取行动，要在短时间内完成任务，重度拖延者往往处于压力和焦虑之中，这也会严重影响他们的表现。

　　只有中度拖延者，他们既有充足的时间去思考他们的想法、找到最佳的处理和解决方式，也有较为充足的时间来实施想法，从而能更好地完成任务。就如时间管理学家阿兰拉金说的:你以为我在拖延，其实我是在思考。

　　拖延行为有积极的因素，对有些英语学习者来说，这种行为是带有目的性的推迟或为思考行为留出充足的时间。他们把注意力放在了更重要的事上，留出时间力气来获取更多信息，以避免冲动的决定而导致的失败。有些学习者喜欢带着压力解决问题，其拖延行为是经过深思熟虑的。他们可能喜欢在极大压力下所产生的兴奋，在这种状态下，他们能高效率地完成任务，因此会有意无意地把任务放到最后一刻才去完成。

　　(二)帮助学生强化“积极的拖延行为”

　　1．帮助学生树立明确的英语学习目标，提高他们的任务参与度，让他们成为积极主动的学习者为了提升学生的自我效能感，英语教师可以运用强化手段，引导学生把较难的英语任务分解成一个个小任务，这样可以在主观感觉上让学生感到完成这些任务并没有那么困难，当成功完成一个个小任务时，学生能从中感受到成功的喜悦，因此会有更大的动力来完成下一步的任务，由此来提高他们的英语学习胜任感。

　　2．对学生采取目标管理

　　目标管理指的是对学业应当有恰当的要求。教师在布置任务时应当注意到，制定的目标要与学生的英语学业水平和能力相当，倘若任务太难，很容易打击学生的积极主动性，强化了学生的拖延行为。

　　3．帮助学生克服“完美主义”倾向

　　有“完美主义”倾向的学生往往夸大了失败对自己带来的负面影响，同时过于关注他人对自己的评价，害怕他人对自己的批评。教师可以有针对性地给这类学生一些有挑战性的英语学习任务，让他们正视眼前的困难，引导他们逐步克服困难;即使任务最后失败了，也要让他们意识到在英语学习过程中出现的失败和错误都是正常的，几次挫败也并不会改变自己在他人心目中的良好形象。教师应当多关注学生的情绪，可以对学生开展情绪管理的训练，太过于紧张的氛围不利于学生的成长和心理健康。

　　4．培养学生的时间管理能力

　　学生无论在身体上还是心理上都处于快速发展的时期，同时也是非常有可塑性的重要阶段。良好的引导，能有效地帮助学生形成良好的英语学习习惯和思维习惯。适当为学生留出自由空间和时间，给予学生更多自主权，让他们学会主动管理时间，对学生进行时间管理能力的训练，教授他们关于时间管理的方法，帮助他们形成良好的时间管理意识，教会他们利用好碎片化的时间，从而成为高效的学习者。教师和家长对学生的学习应采取民主的管制方式，让他们自己决定花在各项英语学习活动中的时间，防止学生产生不良的抵制情绪。此外，要想让他们时间观念强，家长和教师应当以身作则，做好榜样，做事要有计划性，面对困难，要积极解决，不能轻言放弃。

　　六、结语

　　为了帮助大学生正确认识学业拖延，克服学业拖延带来的消极影响，扬长避短，提高外语学习的质量和效率，本研究通过对外语学习中学业拖延者的心理倾向进行确认，对学业拖延行为有了进一步的了解。由于主动、被动拖延行为在英语学习过程中所起到的作用有天壤之别，文章提出英语教育工作者应当对两种行为进行区分，应当认识到主动拖延行为在一定程度上有利于学习者英语学习任务的完成，可以被认为是学生自我调节行为成功的结果。

　　参考文献:

　　[1]Ellis A．The Place of meditation in rational－emotive therapy and cognitive behavior therapy．In D．H．Shapior＆R．N．Walsh(Eds．)，Meditation:Classic and contemporary perspectives[M]．New York:Aldine，1984．

　　[2]Ferrari J R，Johnson J L，Mecown W G．Pro-crastination and task avoidance:Theory，research and treatment[M]．New York:Plenum Press，1995．

　　[3]Zimmerman B J．A social cognitive view of self－regulated academic learning[J]．Journal of Edu-cational Psychology，1989(81):329－339．

　　[4]赵霞．大学生认识论信念、自我调节学习与学业拖延的关系[D]．济南:山东师范大学，2009．

　　[5]薛玲玲．自我效能对大学生情境拖延的影响研究[D]．长春:东北师范大学，2006．

　　[6]陈保华．大学生学习拖延初探[D]．上海:华东师范大学，2007．

　　[7]徐丹丹．学习拖延类型比较及干预研究[D]．南昌:江西师范大学，2009．

　　[8]刘玲玲．大学生时间管理倾向与心理健康的关系研究[D]．南昌:江西师范大学，2006．

　　[9]李晓东．初中学生学业延迟满足[J]．心理学报，2005，37(4):491－496．

　　[10]李晓东，赵烁．自我调控学习新取向:质化研究[J]．东北师范大学学报，2002(6)．

　　[11]高旨利．大学生完美主义－学业自我效能感与学业拖延的关系研究[D]．太原:山西师范大学，2015．

　　[12]赵乃迫，苏展．拖延中的科学[J]．百科知识，2009(16):46－47．