摘要:英语综合写作可以最大限度地提高写作评估的真实性、有效性和整体性，而学生在写作过程中甚少关注文本的整体性，导致文章在连贯性上难以达到考试的要求。通过对比一篇官方样文和学生作文在主位推进模式上的差异，发现学生作文在连贯性上存在的问题，并提出对应的写作教学建议，以期帮助学生提升英语综合写作水平。

　　关键词:英语综合写作;连贯性;主位与述位;主位推进

　　Abstract:Integrated English writing can maximize the authenticity，effectiveness and integrity of the writing as-sessment．Students，however，pay little attention to the integrity of the text during the writing process，which makes it difficult for the coherence of the article to meet the requirements of the test．By comparing the differences between an official sample essay and a student's composition in the thematic progression pattern，it finds that the problems with coherence in the student's writing，and puts forward corresponding writing teaching suggestions to help improve inte-grated English writing level．

　　Key words:Integrated English writing;coherence;theme and rheme;thematic progression

　　一、引言

　　EFL学生普遍认为学术英语写作是一项艰巨的任务，同时EFL教师过分关注分句内的语法错误而忽视训练连贯性。连贯性在写作中发挥着重要作用，是连接话语或句子之间含义的纽带。文章以英语综合写作为研究对象，考虑到综合写作能最大限度地提高写作评估的真实性和有效性。以托福综合写作为例，评分标准中明确提出对连贯性要求，可见其在学术写作能力评价中的重要性。然而在实际写作练习中，学生几乎只关注单词与句子层面的提高，忽略文本结构的连贯性。

　　二、文献综述

　　(一)主位与述位

　　Mathesius(1939)认为主位(Theme)是说话的起点，是信息的出发点;而述位(Rheme)是所说的内容，是对所说信息的评论[1]。Halliday(1985)则认为主位是句子的开始，确定某一主题;而述位是句子的剩余部分，是关于这个主题的内容[2]。主位按照其复杂程度，可分为三种形式:单项主位、复项主位和句子主位(Halliday，2000)[3]。单项主位指的是名词词组、副词词组或介词词组这些不再能分为更小主题的单位;复项主位包括三种具体的组成:语篇主位、人际主位和话题主位。一般语篇主位和人际主位出现在话题主位之前;句子主位按照字面意思理解即是由句子充当的主位，根据句子的类型又可细分为从属句和并列句。

　　关于主位的功能，主要有两个层面。从句子层面，Danes(1974)认为主位具有追溯功能和预期功能[4]。从文本层面，Tompson(2013)指出主位的四种功能:①表明文本内容是在维持还是推进;②说明(或改变)后文句子的结构;③标记文本各部分之间的边界;④传达作者的想法是一个有用的起点[5]。通过对语篇中主位信息的分析，是可以了解文本信息的出发点、了解信息排序和文本构架特征。

　　(二)主位推进

　　在主位和述位理论的基础上，Danes(1974)提出了主位推进模式(Thematic Progression)，即主位和述位之间的信息交换。他认为主位的选择和排列联系整个文章的段落和篇章，因此主位推进可以被视为整篇文章的“骨架”。Eggins(2004)也曾强调主位和述位的关系，将主位与先前的述位联系起来，语言从一条信息流畅地流向另一条信息，并且思想在充分阐述的情况下向前发展，这会产生结构紧凑的文本[6]。由此可见，主位推进有助于文本的连贯性。Danes(1974)介绍了四种主位推进模式:①简单线性模式(STP)，即前句的述位成为后句的主位;②延续主位模式(CTP)，即前句的主位延续到后句的主位，或者是同一主位连接不同述位;③派生主位模式(DTP)，即前句的超主位派生后句的不同主位;④分裂述位模式(SRP)，即前句的述位分裂为后句的不同主位。文献中还有另外两种模式:①交叉主位模式(CTP)，即前句的主位变成后句的述位;②延续述位模式(CRT)，即前句的述位延续到后句的述位。Eggins(2004)提出关于文本连贯性水平参数，总共有四个等级:良好、一般、较差、差。良好的连贯性表现为段落内部有一致的主位推进模式;一般表现为段落内部的主位推进模式多变;较差表现为段落中间会出现新的主题;差表现为没有使用主位推进模式。以此连贯性水平为参考，通过对文本主位推进模式的分析，写作中的连贯性评价变得有据可依。

　　三、研究方法

　　语篇文本选择托福综合写作，因为从测试学角度来看，综合写作能最大限度地提高写作评估的真实性和有效性(Plakans，2009)[7]。托福综合写作要求考生阅读一篇学术短文并听一段学术讲座之后，写一篇约为150~225字，结构清晰、连贯的文章，并显示讲座要点与阅读要点之间的关系。文章选取一篇官方样文与一篇学生作文进行对比研究。官方样文241词17个句子单位，学生作文245词18个句子单位，两篇文章在单词数量和句子单位两个方面非常相似，有利于语篇对比分析。以上述主位推进理论为基础，对比分析两篇文章主位推进模式的特点，以此分析两篇文章的连贯性表现，并提出针对型的教学建议。文本的具体分析步骤如下:

　　(1)采用Halliday的主位识别标准，分别在两个文本中识别主位和述位并编号。

　　(2)采用Danes的主位推进理论分析两篇文本的主位推进模式。

　　(3)采用Eggins的连贯性参数分析两篇文本的连贯性表现。

　　四、语料分析

　　(一)主位分析

　　根据Halliday的主位识别标准，两篇文章在主位的选择上整体相似。通过对比分析，发现两篇文章均大量使用单项主位和复项主位，少量的句子主位。单项主位中，名词主位占比最多。最常出现名词主位是passage，speaker，professor，author等，这些单个名词主位在综合写作中的出现，反映了文本中的观点非作者本人提出，而是在阅读文本或者听力讲座中提出。这种“出发点”是学术总结中用于识别信息来源的必要条件。由此可见，学生作文在主位作为信息“出发点”这个方面，考虑是正确的。另外，还发现两篇文章中出现一些语篇主位，如first，second，third。这些主位用于组织文本的结构，表明演讲者的三个观点与阅读文本中的三个观点一一对应。鉴于托福综合写作的要求是对比阅读文本和听力讲座的观点，那这种语篇主位的使用也是必要的，它能展示作者精心策划学术论文组织结构的写作策略(Thompson，2013)。综上所述，学生作文与官方样文在主位选择上差别不大，均符合托福综合写作的特征。

　　(二)主位推进模式分析

　　根据文献中的六种主位推进模式分析可得，并不是所有的主位推进模式都出现在官方样文和学生作文中。官方样文的主位推进模式比较统一，主要体现为简单线性模式(59%)。而学生作文中主要有三种模式:简单线性模式(22%)，延续主位模式(17%)，延续述位模式(17%)。

　　选取官方样文第二小段为分析对象(表2)，这一段共5句话，句3的述位“free rides”，由句4的主位“some”代替;句4的述位“didn't work hard but got recognition for their success nonetheless．”由句3的主位“this”代替;句5的述位“people who worked hard”由句4的主位“they”代替;句7的主位“this”代替了句6的述位“they weren't allowed to‘shine’”。由此得出，句3到句7连续5句话体现了STP模式。综上，段内保持STP这种主位推进模式，反映了良好的连贯性特征。

　　对比之下，学生作文主位推进模式多变，选取学生作文第二小段为分析对象(表3)，这一段共6句话，句4的述位“American consumers”，由句5的主位“they”代替，体现STP模式。句6的主位“they”延续了句5的主位“they”，体现CTP模式。同时，句6的述位“it”延续了句5的述位“eco－certification of the woods companies”，体现了CRP模式。句7出现主题“professor”，通过“but”引出，说明开始讨论新的主题，但是通过分析未发现合理的转折逻辑。句8的主位“consumers”又作为一个新的主题出现，延续到句9的主位“consumers”，体现了CTP模式。同时，句8的述位也延续到句9的述位，又一次体现了CRP模式。虽然CRP模式是可以接受的，但是过多使用会使文本连贯性减弱。综上，在第二小段内部，不同的主位推进模式交叉使用，使得文本的连贯性遭到破坏。

　　综合以上分析，官方样文和学生作文虽然在主题选择上差别不大，但是在主位推进上有明显的差异。官方样文中主要体现为统一的简单线性模式，在段落内部能保持一致的主位推进模式，对主题的阐述流畅清晰。相比之下，学生作文则在一段中发现三种不同模式，主位推进多变，同时还有新的主题在段落中间出现。根据这些特征对照Eggins的连贯水平参数(2004)，良好的连贯性表现为段落内部有一致的主位推进模式，而一般表现为段落内部的主位推进模式多变，较差表现为段落中间会出现新的主题。因此，官方样文的连贯性评价为良好，而学生作文的连贯性评价为较差。

　　五、综合写作连贯性问题及解决方法

　　根据以上分析，可看到学生综合写作和官方样文在连贯性存在一定差距。究其原因，是学生缺少文本分析的专业知识，对主位推进没有认知。导致这个问题的可能原因是在英语写作指导中，更多关注重点语法错误，忽略文本的组织结构问题。帮助学生写出连贯的文章应该是写作教师的一项重要任务。

　　根据上述相关语篇分析理论，建议写作课在设计过程中加入以下三个环节。①阅读文本分析:鉴于阅读文本都是关于学术领域的内容，符合学术写作的标准;通过文本的阅读，启发学生思考文本中的连贯性;当学生遇到困难的时候，可以借机介绍文本分析的相关理论，如主位、述位以及主位推进模式;通过文本分析，学生会逐渐意识到文本中的连贯性不是靠感觉，而是可以通过一种科学、理性的手段来实现。②句子排序和句子插入:将阅读原文段落中的句子打乱顺序，要求学生找线索重新排序，或是挑选出段落中的某一句子，要求学生寻找合适位置插入;通过句子排序和句子插入的练习，可以促进理论知识的实践和运用。③阅读内容重写:在学生对主位推进模式熟悉之后，要求学生产出一小段写作重述阅读内容，以此评价学生对阅读文本中连贯性的意识以及结果表现。将文本分析这个语言学的理论巧妙地融合在写作教学中，可以帮助学生提高写作的连贯性。

　　六、结语

　　连贯性在写作能力的考量中很重要，通过对比官方样文和学生作文，发现学生作文中存在连贯问题。一部分原因归为学生缺少关于文本连贯性相关专业知识，另一部分则和写作课堂多强调语法忽略文本结构性的重点相关。针对这一问题，建议教师可以在写作课加入阅读文本分析、句子排序与插入、阅读内容重写这三个环节的教学活动，帮助学生实现对文本连贯性的认知、练习和应用。

　　参考文献:

　　[1]Mathesius V．On the so－called functional sentence perspective[J]．Slovo a Slovestnost，1939，5:171－174．

　　[2]Halliday M．An Introduction to Functional Grammar[M]．1st ed．London:Edward Arnold，1985:38．

　　[3]Halliday M．An Introduction to Functional Grammar[M]．2nd ed．London:Edward Arnold，1994:52－53．

　　[4]Danes F．Functional sentence perspective and the organization of the text[A]．Papers on functional sentence perspective[C]．The Hague:Mouton，1974:106－128．

　　[5]Thompson G．Introducing functional grammar[M]．Routledge，2013．

　　[6]Eggins S．An Introduction to systemic func-tional linguistics[M]．A＆c Black，2004．

　　[7]Plakans L．Discourse synthesis in integrated second language writing assessment[J]．Language Tes-ting，2009，26(4):561－587．