摘要：文章基于共享文化的历史渊源与核心要义，首先分析了共享文化的时代价值，然后阐述了虚拟教研共同体的内涵及主要特征，最后提出了共享文化对虚拟教研共同体的形塑策略。

　　关键词：共享文化；虚拟教研共同体；协同共享

　　自2018年以来，国务院、教育部等部门相继颁发了《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《关于实施卓越教师培养计划的意见》《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》等政策文件，致力于全面提升教师素质能力，建设高素质专业化创新型教师队伍，对教师专业发展的目标、方式、内容等提出了更高的要求。共享文化是对中国传统文化基因的尊重和传承，教师的专业发展需要与其他教师进行交往与合作，因为以教师个人为主体的发展模式难以适应现代教育对教师能力及学生成长的需求，亟须开拓新的专业发展途径，对此，可通过教师与教师之间的共享与合作，即建设虚拟教研共同体来提高专业发展水平。虚拟教研共同体建设推动了协同共享教研文化的发展，与共享文化具有相同的精神内核，使共享文化在延续传统的同时，能与时俱进地生成新的文化内涵，主动回应教育改革的要求，满足人的发展需要。本文通过分析共享文化的核心要义与时代价值，梳理虚拟教研共同体的内涵及主要特征，揭示二者之间的内在联系，探讨共享文化为虚拟教研共同体构建提供的文化支撑，进而为虚拟教研共同体的建设提供参考。

　　一、共享文化的历史渊源与核心要义

　　“共”和“享”在中国古汉语中最初是单独使用的，并且在不同的发音和语境下有着多种不同的含义。“共”（gòng）在《说文解字》中解释为“共，同也”，有相同、共同具有的意思。《论语·公冶长》中“愿车马，衣轻裘，与朋友共，敝之而无憾”的“共”就是表达了这一层含义。“享”（xiǎng）在《说文解字》中解释为“享，献也”，有进献、贡献的意思，后又引申为享受、受用。“共”和“享”都具有将某一物品或事物呈现出来与他人一起拥有、使用的意思。“共享”首次作为一个词出现，是在明代冯梦龙的《东周列国志》中，（齐）景公曰：“相国政务烦劳，今寡人有酒醴之味，金石之声，不敢独乐，愿与相国共享。”追溯“共享”的历史渊源可以看出，中国文化中存在“共享”的基因，并通过不断地传承与浸润，逐渐形成了中国文化的伦理品质。正如卢德之所说：“共享是中国文化的智慧、中国文化的良心、中国重要文化符号。”[1]

　　具体来说，“共享”的思想特征集中表现为“共同分享”。“共同”强调多方一起参与，体现了人际的互动与交往，以及主动贡献、无私奉献的精神；“分享”则强调的是对某一物品或事物使用范围的扩大，并让更多人受益，进而带给人以物质或精神上积极愉悦的体验。而文化是一个复杂的概念，它是由人在社会实践活动中创造出来的，包含物质、精神、制度和行为四种形态，从这种意义上来说，教育也是一种文化。

　　共享文化作为一种意识形态文化，其核心要义在于共存共生。共存共生要求人们能意识到自己既是一个独立的个体，同时也是群体中的个体，独立与孤立并非同义语，离开群体间的互相扶持与联系，作为个体的人也得不到充分的发展，因此，在谋求个体发展的同时还需着眼于促进群体的发展，在群体的发展中找到个体安身立命的根基。儒家常说的“己欲立而立人，己欲达而达人”，以及墨家的“兼爱”都体现了共生的价值色彩[2]。共存共生能让人们意识到自己并非完善，有短处、有不足，人人如此，但又各有殊异，而通过结成群体可实现优势互补，形成合力，达成更大之进步，促进自我的发展和全面的构成。

　　二、共享文化的时代价值

　　当前社会全球化、信息化和网络化飞速发展，人与人之间的关系、人们生产生活交往的方式等较之以往都发生了根本性的变化，使得共享文化在传承的同时，也被注入了新的内涵与价值特质，共享的理念越来越被人们认同和接受，影响着人们的价值思维与行为选择，改变了社会的整体精神面貌和状态。

　　（一）共享文化是社会主义核心价值观的重要体现

　　社会主义核心价值观是对中华优秀传统文化的传承与升华。与他人共存、与群体共生是中国文化和中华文明始终如一的价值追求和伦理精神。“富强、民主、文明、和谐”生动表述了在国家（群体）层面上要努力的方向、追求的目标，“自由、平等、公正、法治”清晰表述了在社会（群体）层面上各种活动组织开展要遵循的方式、原则，“爱国、敬业、诚信、友善”则明确表述了在个人（个体）层面上要具有的理想的精神状态与行为表现[3]。社会主义核心价值观的实质就是“以人为本、天下为公”。共享文化的核心要义在于共存共生，也蕴含着共建共享、共赢共发展的价值追求，它看到自我与他人、个体与群体之间有着相互依存、相互通约的一面，要求人们能“超越本己性、自私性和排他性的价值思维”，积极主动地把自己与他人、个体与群体有机地联系起来，建构紧密互助合作的关系，在携手奋斗中，彼此成就，实现更优、更全的发展。因此，共享文化在精神内核上与社会主义核心价值观是一致的，是社会主义核心价值观的重要体现。

　　（二）共享文化可助力当下教育均衡、高质量发展

　　对于教育来说，“共享”并非一个新词。在“互联网+”时代，借助信息技术，所有人都可以自由地在网上与他人共享自己的知识，也可以方便地获取他人分享的知识。在教育领域，共享文化发展的重要价值在于其强调携手共赢，让每个人共享教育公平的核心诉求与伦理底蕴，有助于在更大范围、更高层次上实现教育的公平，推动教育均衡、高质量地发展。

　　当前，我国教育发展面临优质教育资源分配不均的问题。高价学区房、优秀教师和优质生源不断流向城市，以及重点校与非重点校的差别等，这都是城乡、区域之间教育资源分配不平衡的缩影，不符合教育公平原则，也不是社会主义和谐社会的孜孜追求。以人为本，使每个人都能得到自由的发展，才是和谐社会的重要体现，也反映了人们不断追求自我完善、自我提高、自我实现的内在需要，而要想达成这一目标，就需要实现教育的公平，既要最大限度地合理分配教育资源，使受教育者均衡地、公平地享有教育资源，还要借助信息技术、网络平台等，以学校、教师为主体，社会各方积极参与，发挥优质学校、教师的引领作用，构建教育合作新机制，促进城乡、区域之间教育资源的共建共享，实现教育的携手共赢。

　　三、虚拟教研共同体的内涵及主要特征

　　教师要想实现专业的长足发展，需要汲取团队的智慧，同时教育的高质量发展也在呼唤教师间的亲密合作。协同共享教研改变了教师传统的个体式学习方式，把教师的个人力量凝聚在一起，有效聚合、发挥群体智慧，通过对话、合作、分享性活动等，恢复知识在流转与传播过程中的活性，使“教师知识不断地获得、交换、内化、给予、升华”[4]，在经验的交流、思维的碰撞中不断展现出成长的活力和专业张力。虚拟教研共同体是一种基于网络的协同共享教研，为教师专业发展提供了一种新颖有效的途径。

　　（一）虚拟教研共同体的内涵

　　严格来讲，教研共同体是一种教师专业学习共同体，只是更侧重教育教学实践研究方面。教研共同体虽能发挥团体协作的力量，但其教研效果和服务质量会受到共同体成员整体知识结构、能力结构及教研实践智慧等的制约，加上城乡、区域之间教育资源的不均衡，在一定程度上制约了以学校、教研组、年级组等为单位组建的教研共同体积极作用的发挥。随着互联网等信息技术的发展，传统的区域空间限制被打破，借助网络平台实现城乡、区域之间更大范围的覆盖，包容更多层次、更多角色，满足多元需要的线上教研成为可能，为实现城乡、区域之间教研资源的共享、互惠和研发，更好地服务教师专业发展提供了强有力的支持。

　　概言之，虚拟教研共同体是指应用现代信息技术，以促进教师自身专业发展为目的，以体系化教研活动为载体而建设的一种特殊类型的专业学习共同体，它能打破时空限制，由一线教师、教研人员、教育研究者等多方人员基于共同目标组成，所有成员从各自的专业领域出发，围绕教育教学工作中的某一问题或主题，进行交流、探讨、切磋、展示等教研活动，从中互享资源与经验，通过互动学习、协同研究、交流合作，最终实现共同发展。

　　（二）虚拟教研共同体的主要特征

　　基于目标、活动开展形式、使用平台等因素的不同，虚拟教研共同体在实践中有不同的类型，结合已有的相关研究进行归纳，虚拟教研共同体应具有以下五大主要特征。

　　第一，共同的发展愿景[5]。参与共同体的成员具有共同的发展需要，并基于充分磋商，确定清晰明确的、被成员普遍认同的成长目标，从而指导虚拟教研共同体的活动方向，确定活动规划、预期效果，调动成员参与的积极性，并形成对虚拟教研共同体的归属感。

　　第二，多元化的成员构成。要聚合成能发挥更大效能的虚拟教研共同体，其成员构成在专业领域、专业水平、技术层次上应该是多元的，不仅包括一线教师，还应包括教研人员、教育专家、教育管理者等，具体构成需要根据虚拟教研共同体的发展愿景定位来确定。

　　第三，共研共进的教研文化。虚拟教研共同体的成员之间是一种相互影响、平等信任的关系，所有成员都要深度参与活动，从自己的专业领域出发，从自身的发展需求出发，调动各自的知识、经验，在群体交流、研讨与合作中贡献自身智慧，形成守望相助、共同发展的文化氛围。

　　第四，协同共享的活动方式。虚拟教研共同体要结合教育教学工作实际，基于交流切磋和协同研究的活动模式，以问题或主题设计教研模块，借助一定的虚拟活动平台，定期在线上开展跨区域、多角色、多维互动教研，实现知识经验的多向传递、多元耦合、螺旋式创造。

　　第五，支持保障的运行机制。由于虚拟教研共同体采用的是线上活动方式，加之参与主体比较多元化，导致成员关系相对松散，需要有促进共同体成员深度、持续参与的支持条件，让成员能不断提高自我效能感，增强对虚拟教研共同体的认同与归属感，以及制定相应的运行管理与激励机制等[6]。

　　四、共享文化对虚拟教研共同体的形塑策略

　　构建虚拟教研共同体的目的是给有着特定发展需求的个体开展突破区域空间限制的共同教研活动提供一种依存形式，在这种依存形式中，成员通过平等对话、互动学习、切磋探讨、合作创造进一步强化集合内部的联结，个人的知识与能力可在群体交流研讨的紧密联系中得到发展。虚拟教研共同体的活动机制，实质上就是通过成员间的合作与共享实现共同发展，与共享文化在精神内核上是一致的。因此，共享文化可以为虚拟教研共同体的构建提供文化支撑。

　　（一）激发共享意识，构建协同共享的教研文化

　　“独学而无友，则孤陋而寡闻。”随着课程的不断变革与发展，教师的教研活动也需从传统的简单集合与缺乏协作向着合作共享、协同发展转变。但在相当长一段时间内，教研活动大多是教师集中在一起做一些事务性的工作，研究、讨论、交流的内容较少，流于形式[7]，发挥不出对教师专业发展的助推作用。究其原因，一是学校缺乏促进合作共享的机制，竞争高于合作，使得教师不愿分享自己的知识与经验，以保持自己在奖励、评比、晋级等方面与其他教师竞争的优势；二是教研活动的开展并非基于需求导向，无法有效回应每一位教师的发展需求，教师碰到感兴趣的教研活动就参加，不感兴趣的就应付了事。对此，一方面，虚拟教研共同体的成员来自不同地区的学校和教研单位，成员来源范围的扩大、知识背景的多元化，能在一定程度上降低教师参与共享的心理阻碍，更容易形成平等沟通的氛围，再结合宣传教育，可让教师意识到协同共享教研对个人发展的价值，从而激活共享的意识，调动其参与的积极性和自觉性[8]。另一方面，增强虚拟教研共同体的共同发展愿景与教师个人发展需求的关联性，确保两者保持一致，也就是在虚拟教研共同体组建的过程中，要充分体现协同共享的特点，确保共同发展愿景由全体成员充分协商后确定，这样才能保证教研活动的开展能切实解决教师工作中的实际问题，满足教师个人的发展需求，进而真正激活教师的共享意识，形成协同共享的教研文化，如此，教师才会自觉地开展教研活动[9]。

　　（二）多元主体参与，共建共享多层次的教研资源

　　“问渠那得清如许？为有源头活水来。”教师只有不断汲取新的知识，开展教育教学研究，才能焕发新的成长活力。共享文化不仅主张教师间的合作分享，还蕴含着共建共享的价值追求。虚拟教研共同体的特点之一就是多元化的成员构成，一线教师、骨干教师、教育专家都是教研活动的参与主体，并各有优势，应该携手合作，开展教研资源的研发与共享。一线教师对于各种教学问题有丰富的经验积累，也有最真实的信息反馈；骨干教师在其教学实践中积累了大量的实践性知识，并形成了自己的教学实践智慧；教育专家有着扎实深厚的理论基础和先进的教育教学理念，对教育问题能进行鞭辟入里的思考，清楚教育行业的发展趋势。在共同体的教研活动中，各参与主体从各自专业领域出发，结合教育教学工作实际，围绕某一问题或主题，致力于共同解决问题或开展主题性交流与探讨，分享知识、经验、做法与策略，形成应用性的教研资源，且可供成员借鉴使用；成员在教学实践中对相关经验加以运用时，会融入自己的理解并进行相应的教学反思，生成个性化的教学智慧，形成教学叙事、教学案例、教学日记等资源，并及时分享到共享平台，形成生成性的教研资源；共同体成员再针对生成性资源进行评价、补充、研讨，形成拓展性的教研资源，形成源源不断、生生不息、贴合成员成长需要的良性资源循环机制，可促进多层次教研资源共建共享。

　　（三）搭建共享平台，形成共生共长的教研生态

　　虚拟教研共同体开展的是跨区域、多元主体参与的线上教研活动，需要借助一定的网络平台，共同体内部成员之间积极交互、形成联接，方能实现自由共享、高度协作和平等对话。对此，需要通过开展校地合作、校地校合作，由管理方主导，建设专门的平台，并维持平台的畅通，为开展协同共享教研活动服务[10]。置身虚拟教研共同体中的成员，在面临发展困境或具有挑战性的教学任务时，可以通过共享平台自主获取资源、学习思考，或者向其他成员寻求专业的帮助与支持，从而达成发展目标，形成归属感与获得感。因此，更确切地说，虚拟教研共同体是一种教研的文化生态环境，重在整合各种要素（如分享、合作、交流、探究等），在共享平台的相互作用中实现成员的共生共长。在这个共享平台上，成员可以自由上传各种文本、视频资源，自由发表言论，分享专业知识、理论、观点等，促进群体知识共享；可以进行问题研讨、主题探讨、教学设计或现场展示与点评等，在交流共研中引发思维碰撞，受到启发、点拨，共同解决问题，将理论与实践有机结合起来，促进教研知识与技能的传递和内化，优化教学实践效果；可以将线上教研活动形成的资源进行汇总归类并上传到平台，供其他成员学习、参考和使用。借助网络共享平台，在共同愿景的引领下，成员自觉地开展线上教研活动，开展广泛的交流学习，在自主表达与思维共振中，在互相借鉴与学习中，既贡献了自身的价值，又提升了自身的教研智慧；既充分挖掘了个体的价值，同时也充分发挥了群体的智慧；既满足了个性化的发展需要，又促成了成员间多层次、多维度的优势互补，可实现所有成员的共同提高，形成长期、动态、开放、多元的共生共长教研生态。

　　（四）共享发展成果，构筑合作共赢的长效机制

　　共享是目的，也是动力。鉴于虚拟教研共同体独有的跨区域、线上活动、成员多元、非强制性等特点，其成员关系相对松散，而虚拟教研又是一个长期见成效的过程，短期的努力和坚持并不能达到预期的目标。因此，要保证线上教研活动长周期、稳定、深入地开展，不仅需要一些外部的支持条件，如制定相应的运行管理与激励机制，还要建立内部的支持条件，把每个共同体成员的积极性充分调动激发起来。这就需要虚拟教研共同体在建设上，一方面，注重运行管理与激励机制的制定，以此引导人人参与、人人尽力，恪守共享理念；另一方面，坚持实践共享理念，开展团结协作，注重发挥成员中教研人员、教育专家在先进理念、研究方法和先进经验方面的专业引领作用，结合一线教师、教育管理者丰富的实践资源、实践环境与条件，推动教研成果的培育、提炼、转化和推广，让积极参与的、为之尽力的成员能共享发展的成果，甚至惠及成员所在的单位、机构、地区，不仅提高成员的素养和能力，使他们充满信心，朝气蓬勃，还要为提高地区教育教学质量作出贡献，获得社会肯定，从而激励成员深度、持续地参与虚拟教研活动，创造属于自己的辉煌和价值，进而构筑起虚拟教研共同体合作共赢的长效机制。

　　总之，从共享文化的视角出发，可以进一步审视虚拟教研共同体的本质，厘清二者间的固有关联，解释开展共同教研的内在价值，进而找准发力点，通过教研文化构建、教研资源共建、教研生态打造、长效机制构筑，推动虚拟教研共同体持续、有效、有力地施行教研活动，催生团队生长力，实现教师专业成长。

　　参考文献：

　　[1]卢德之.论资本与共享:兼论人类文明协同发展的重大主题[M].北京:东方出版社,2017:3.

　　[2]王泽应.共享是中国文化的智慧、良心和符号[J].伦理学研究,2017(3):3-6.

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　　[5]曹宇星,王东虹,饶嘉婷,等.教研共同体:在线社交中提升教师专业发展[J].数字教育,2019(4):24-29.

　　[6]胡卫卫.教师教研共同体的内生式发展研究[J].教育理论与实践,2022(5):28-31.

　　[7]张泉清.学习共同体五大“共享”,提升教研活动有效性:以“百变魔尺”教研活动为例[J].教师,2018(21):77-78.

　　[8]朱春晓.互联网+背景下协同共享教研文化形成的研究[J].教学与管理,2020(15):50-53.

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　　[10]王君,董明利,娄小平.多校联合的虚拟教研平台建设[J].数字技术与应用,2019,37(8):224-225.