摘要

　　系统家庭理论奠基人鲍文认为，在心理咨询中改变家庭整个系统的效果比单纯改变青少年本身更好。这与我们教育实践的经验吻合。单纯改变学生可达到一定的辅导效果，但当其回到家庭与父母互动中很容易使心理教师的辅导工作功亏一篑。该案例中，学生在家庭生育二胎后产生了情绪问题，在班主任的引领下找到心理教师。心理教师运用系统式家庭治疗进行心理辅导，最终帮助其调节家庭氛围、缓解亲子冲突。本文通过分析案例，希望给广大心理健康教育工作者带来启发。

　　［关键词］系统式家庭疗法；二胎家庭；心理健康；家庭辅导

　　一、心理健康咨询案例

　　（一）来访者基本情况

　　小S，六年级女生，无家族心理疾病史，家庭经济状况良好。据班主任陈述，该生从四年级起，四季都是短裤、短袖打扮，劝解加衣无效。性格偏内向，朋友不多。成绩中等偏上，作文写得很好。近期发现学生手腕有划痕，故班主任向学校心理健康中心发出预约求助。

　　初访时，学生面容清瘦，背微驼，头发削得极短，乍一看像个男孩子。面对心理教师时，她眼神回避，脚尖摩擦地面，表现出局促、抗拒和紧张的情绪。据学生自述，她的家庭完整但爸爸妈妈工作很忙，家中有个两岁妹妹，自己喜欢妹妹。自认为有没有朋友无所谓，她也不需要，并且认为亲子沟通没有意义。父母转述，孩子从小比较懂事，自理能力很强。因过度使用电子产品产生较多家庭矛盾，如将自己单独关在房间里上网课，很少出房间和下楼运动，拒绝父母进入，固执地认为妈妈哄妹妹睡觉影响了她的学习，经常在半夜大喊大叫，情绪失控。

　　（二）学校心理教师判断

　　来访者求助动机较弱，感悟力强，思维清晰，表达流畅。主要问题如下：近一个月出现持续情绪低落和睡眠问题，伴随非自杀性自伤行为；刻意疏远父母，拒绝与父母沟通；自述很难处理人际关系，容易被激怒。

　　1.问题评估

　　来访者产生情绪困扰有明显原因，但自知力完整，心理活动协调一致，可初步评估为心理状态异常。“夏衣冬穿”的背后是学生的内心需求未被满足。该行为偏差已发生近两年，且未得到家长足够的重视。

　　奥地利心理学家阿尔弗雷德·阿德勒认为，人的问题行为背后都有其深层的心理动机。青少年异常行为的背后往往伴随心理失衡和没有被满足的人格需求。美国社会心理学家亚伯拉罕·马斯洛把人的需求分为生理需求、安全需求、归属与爱的需求、尊重需求和自我实现需求五类。感到冷而穿衣服，是不需要思索的过程。“虽然冻得不行，但我偏偏不多穿衣服”或者“虽然天气很热，但我就是要穿厚衣服”，反映了心理状态的隔断。该学生除了持续性心情低落，还伴随着入睡困难，夜间惊醒等问题。情绪崩溃时出现用手抽打头部、用小刀划伤手腕等过激行为。情绪管理失控已经从家庭关系泛化到同伴关系，并出现逃避社交等社会功能受损现象。这已明显影响日常生活与学习，建议到医院就诊并辅以心理健康咨询。

　　2.原因分析

　　该学生性格内向，不擅长沟通，缺少朋友，对周围环境不熟悉，缺乏安全感；习惯性压抑自己的感受和需求；进入青春期，情绪起伏较大。小学四年级前，以母亲陪伴为主；四年级后，母亲孕育二胎，主要抚养者的陪伴减少。保护性因素的减少，导致前期压抑积累的负面情绪大爆发，出现向内攻击（自伤），自我贬低等现象。结合学生自身性格因素和童年经历，学生处于自我封闭又渴望被理解、被关注和被呵护的矛盾心理状态中，与家庭的隔阂导致学生和现实世界产生了断裂。

　　3.解决思路

　　根据来访者的情况，教师首先确立心理咨询目标。心理辅导从缓解焦虑、停止焦虑入手，短期治标，长期治本，最终促进学生心理恢复正常并长期健康发展。短期目标以习惯、条件反射性行为的改变为主，缓解该学生的睡眠问题，提高其睡眠质量；教学生学会情绪的合理表达，消退自伤行为；帮助其培养兴趣爱好，增加运动时间；引导家长增加关爱，解决照料两个孩子的时间分配问题。长期目标则以人格、内在认知和潜意识的改变为主，要使其学会自我接受、自我关怀，形成正确而稳定的自我认知；建立健康的亲子关系，通过改善父母认知，减少父母及家人无意识忽视孩子需求的行为，让她感到被爱和被重视；增强她的自信心，通过学校老师、同学的肯定和帮助，改善人际交往关系。

　　二、心理辅导介入和认知重构

　　（一）了解来访者诉求，建立良好的咨询关系

　　1.第一阶段：来访者中心疗法（Client—Centered therapy）

　　采用美国心理学家卡尔·兰塞姆·罗杰斯的来访者中心疗法，通过坦诚交流、设身处地理解、无条件积极关注的方式，梳理来访者问题。教师充分关注其非言语信息，为其提供可信任、安全的咨询氛围，形成良好的咨询关系，协商咨询目标。

　　首访在学校的心理咨询室进行。该房间距离教室和老师办公室都有一定距离。内部装修简洁，家具和窗帘以白色和浅草绿色系为主；双扶手沙发促膝而设，距离得当，既不过分疏远，也保持了安全的心理距离；书橱上布置绿色植物和校服熊等。虽然是在班主任的建议下接受的心理咨询，但小S没有拒绝，并按时来访。这说明她能够理解自己的问题，有接受引导和干预的主观意愿。笔者坦诚地向她介绍了心理教师的角色和能够提供的帮助，并做出隐私保护承诺。她嘴唇动了动，没有出声，但表现出明显的不安、警惕和害羞的情绪。由此可以推测，小S的注意力较好，情感丰富，具有正常的沟通表达能力。

　　鉴于第一次咨询，来访者还处于态度疏远阶段。笔者简单澄清了一些由班主任和家长反馈的、已发生矛盾冲突的经过后，没有急于梳理问题的对错和责任，而是教授小S用深呼吸放松法，缓解其委屈、不满、怨恨的情绪，并布置任务，让她练习呼吸放松法，疏解情绪。同时请求班主任代为预约一次入户实地家访，安排班干部和班级心理委员发挥朋辈作用，主动关心温暖小S。随后向学校德育主任等校领导汇报个案情况，并通知班级的各科任课教师，对孩子要保持全面而低调的关注，尽可能避免学生在咨询间隔期，在校内发生情绪过激行为。

　　2.第二阶段：“房树人”测验（House-Tree-Person）

　　第二次咨询，在尊重和保护孩子隐私的基础上，辅导其做了“房树人”心理绘画。“房树人”测验评估帮助心理教师从学生涂鸦中读懂孩子心理，是理解绘画者的一道方便之门。

　　按惯例，这些画会作为学生的个人心理档案封存。“房树人”心理投射测试要求受测者将房、树、人三项合画于一张纸上，帮助心理教师了解受测者的人格特征和创伤体验。这种测试具有主动性、非语言性的特点，能捕捉到孩子难以言表的心理冲突，避免了在言语化过程中反应变形，且不易引发受测者的警觉和反感。不同于学生以往的绘画，小S的涂鸦线条较少，房子画在纸的背面，反映出其对家庭存在的潜在背离和抵触。她画的树光秃秃，没有树叶，在大树旁边绘制了简笔小人。旁边精细地描绘了一把匕首，匕首特意用红色水笔涂抹。虽然测试的结果让人并不愉悦，但说明小S对心理咨询并不反感，并能逐渐打开自己，在咨询过程中自由地表达，而不是心怀戒备，充满抗拒。

　　（二）通过家谱重建家庭关系，缓解亲子冲突

　　咨询中期，小S开始主动聊起亲子关系的话题。笔者持续关注她的感受，通过倾听、共情、澄清等方式，协助其正确认识自己的情绪状态，避免不良宣泄方式。小S描述了疫情期间自己和父母之间产生的种种矛盾，诉说心中苦闷。还提到曾经因好奇用小刀割自己，但明确表示自己没有自杀的意向，也承诺不再使用这种不安全的宣泄方式。

　　绘制家谱的方式帮助小S从家庭系统角度对整个家庭进行重新认识。教师又从家字的起源和演变谈起，进行拆字和解释，结合之前的访谈内容，帮助小S看到父亲、母亲、自己和妹妹在家庭关系中的位置，使其了解父母的责任，并站在父母、妹妹的角度换位思考，让其有所触动。在一番交谈后，她开始哭泣，逐渐表露一直刻意隐藏的心结：虽然自己很喜欢妹妹，但是一看到妈妈亲近妹妹，就觉得妈妈已经不喜欢她了。通过她的反馈，可以推测小S对关系变化表现得过分敏感，与她童年的依恋和分离焦虑有关。

　　依恋理论主张，如果孩子和主要抚养者的联结稳妥，个体会感到安全，并愿意主动去探索这个世界。如果孩子和主要抚养者关联不牢靠或被削弱，个体会感到害怕。而长期不能实现这种亲近，或被迫分离，甚至母亲“失踪”，这些无助的情境会使孩子体验到失望和抑郁。小S小时候的主要照顾者是母亲，在她形成情感依恋后，因母亲养育了二胎，被迫减少了与母亲身体和内心的亲近；加上父亲工作的繁忙和缺位，导致其产生与亲人的分离感。分离焦虑导致依恋需要的压抑，这也使小S很难与他人建立联系，很难交到朋友。夏衣冬穿的反常行为也是内心缺少关爱的折射。笔者运用合理化技术，重构生活中的分离认知，尝试帮助她解开心结。

　　（三）发掘支持资源，增强保护性因素

　　咨询的第三阶段，笔者征求小S的同意，和班主任入户实地家访，进行家庭教育辅导。小S的父母都是高级知识分子，交流沟通时逻辑清晰，态度诚恳。经过这次面谈，父亲逐渐开始理解孩子的情感诉求和情绪困扰。两人的自我反省和对孩子的愧疚感，使得他们特别支持和配合咨询工作。

　　（四）咨询效果

　　通过咨询，小S表示自己想通了很多以前想不通的事情，可以从不同的角度看待亲子冲突，能够积极主动地面对并接纳自己的消极情绪，认为学会必要的求助才是真正的强者。遇到烦心事，除了主动向班主任、心理教师求助，还应向父母表达困扰，并愿意主动分享学校生活的日常。小S父母表示单独为孩子准备了房间，给予其独立空间，并增加了亲子户外活动和体育锻炼。每逢周六日，父亲或母亲一定会陪伴她。

　　三、案例总结

　　四次心理咨询持续了一个月，学生的身心状态恢复良好，咨询目标基本达成。本案例中，面对非主动求助的来访者，明确来访者本人的问题和感受是整个心理咨询的起点。由于小S首次咨询意愿较低，老师本着充分尊重受访者的态度，没有急着开展咨询，而是在逐步打消其顾虑后，使其慢慢产生信任感，主动愿意表达。

　　本次咨询在人本主义取向下，充分认可来访者积极向上的、自我肯定的成长潜力，运用家庭治疗帮助小S完成了家庭关系的重构，调动了家庭资源支持，引导小S转换视角，纠正对家庭角色的错误认知，纠正不合理归因，最终帮助其形成正确的自我认知，形成较为稳定的情绪状态，顺利进入初中校园生活。

　　四、案例启示及建议

　　本次心理辅导及时给予学生人文关怀，给予家长专业的建议，成功预防了一起校园危机事件，引发笔者对中小学心理健康教育工作的思考。

　　（一）学校心理健康工作层面

　　畅通学生心理咨询服务的渠道。

　　例如，在采用悄悄话小信箱、心理预约薄或线上预约等方式，让学生在陷入心理困境时有途径寻找支持和答案。告知学生及家长可以通过12355青少年心理咨询服务热线和地方心理咨询服务平台寻求帮助，同时在校内建立“班级—年级—学校—家庭”联防机制。通过日常观察、谈心谈话、家校沟通等方式，早发现、早预防、早疏导，全员育人。对遭遇家庭重大变故和挫折，出现明显情绪异常的学生，及时关注，科学干预。

　　（二）心理教师胜任力层面

　　中小学心理健康教师是中小学心理健康工作的中坚力量。教师应主动提升专业能力，包括心理健康课程教学能力、学生心理咨询能力、教育科研能力、学生心理危机事件的处理能力等。同时应具备对学生常见心理健康问题的基本识别和判断能力，通过自身专业素养给予班主任和学校相关支持，做好家校沟通，把握转介时机，为转介医院的医疗诊断提供有价值的信息。

　　（三）家庭指导方面

　　通过家长沙龙、家长课堂、家长会等方式，多渠道指导家长建立良好的亲子关系。指导家长正确处理手机管理、作业辅导、青春期冲突等容易引发亲子关系紧张的情况，学习积极有效的沟通方式，避免简单粗暴的批评，维系和谐的亲子关系，共同关爱学生身心健康成长。

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