摘要：文章首先对“园林植物景观设计”课程进行了概述，然后构建了OBE理念下“园林植物景观设计”课程能力目标结构模型，最后剖析了OBE理念下“园林植物景观设计”课程能力目标结构模型。

　　关键词：“园林植物景观设计”课程；能力目标结构；OBE理念

　　为响应国家生态文明战略、城乡内涵式发展转型升级的需要，各高校园林专业进行教学改革势在必行，而培养适应生态文明建设和行业变革挑战的复合应用型人才是关键。OBE(Outcomes-Based Education，成果导向教育)是当前教育领域关注的热点，是指教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后取得的学习成果[1]。把OBE理念应用于学生能力的培养中，实现从学科导向转为目标导向，可以更好地为城乡发展和建设提供智力支持和技术服务。

　　国际经济合作与发展组织将能力定义为除知识和技能之外，在某一特定情境中，通过获得心理社会性资源(包括技能和态度)处理复杂需求的能力[2]。按照杨开城等[3]的观点，能力是以特定知识为基础的，最终表现为知识的临场组合运用。而课程能力目标作为一种能力表征，是课程开发的依据和指引，对它的描述除了要反映能力的具体要求及能力对应的知识基础，还需要确保其能被清晰地表达且易于分解组合，如此才有利于将能力(目标)转化为课程对象(手段)。下面本文拟在OBE理念下，对“园林植物景观设计”课程能力目标结构加以探究，即以培养复合型园林专业人才为目的，通过建立系统化的“园林植物景观设计课程”能力目标结构模型，并加以解析，为进一步开展课程教学改革，指导后续课程开发与课程考核评估提供依据。

　　一、“园林植物景观设计”课程概述

　　“园林植物景观设计”课程是高校园林专业本科阶段开设的一门重要核心课程，主要目的是促使学生掌握园林植物景观设计的基本原理、原则、步骤和方法，并且根据掌握的知识解决城乡各类园林绿化的生产实际问题。“园林植物景观设计”课程的前置课程为“园林树木学”“园林花卉学”“园林艺术原理”“手绘表现技法”“计算机辅助制图”等，到了大学三年级上学期，学生积累了必要的园林植物材料知识，完成了造型、美术能力的初步培养，而后进入该课程学习。该课程共87学时，其中理论教学课时与实践训练课时的比例为1∶1.5，从中可以看出学校对该课程实践训练教学的重视。“园林植物景观设计”课程主要教学模块如图1所示。

　　二、OBE理念下“园林植物景观设计”课程能力目标结构模型构建

　　OBE理念强调能力本位，因此教育应该提供学生适应未来生活的能力，教育目标应列出具体的核心能力，且每一个核心能力应有明确的要求对应。“园林植物景观设计”课程能力目标结构的模型构建可参照杨开城等提出的方法，即通过对能力进行分解，列出它的构成及其与特定知识和基本认知技能之间的联系。模型构建共分为四个步骤：第一步按照知识建模规范绘制课程知识建模图；第二步初步判断课程期望达到的宏观能力目标，并尝试将它们分解成子能力；第三步关注知识建模图中的事实与范例(Factand Case，FC)，利用FC知识提取叶子能力结点，根据知识的语义与知识的描述、解释、预测和干预功能，将其转化为能力建模图的最底层能力项结点(又称叶子结点)描述；第四步补充中间能力结点。经过以上四步操作，可形成一张有向无环层次结构的能力建模图。

　　能力建模图清晰直观地表达了能力的内在构成，但在实际解析能力的过程中发现仅由FC知识转化成的底层能力对通用能力项的描述易出现遗漏项，故第二步要结合OBE理念并根据市场及行业人才需求及产出成果来提取底层能力结点，最终得到本研究能力目标结构的模型。

　　三、OBE理念下“园林植物景观设计”课程能力目标结构模型剖析

　　(一)设计“园林植物景观设计”课程的顶层能力项

　　笔者以《林学类教学质量国家标准》[4]对园林专业学生的能力要求目标为依据，首先将“园林植物景观设计”课程宏观能力目标划分为学科能力(Subject A－bility，标识[S])和通用能力(Generic Ability，标识[G])。学科能力指在学科范围内对特定知识网络的运用能力；通用能力指能够应用于多种情境，可迁移的，在学生实现自我、终身发展过程中发挥基础性作用和多样化功能的，在逻辑上与学科知识无关的一般能力。

　　基于“园林植物景观设计”课程教学知识内容体系的内涵，笔者对课程期望达到的宏观能力目标进行初步分解，其中学科能力项初步分解为科学探究能力、工程设计能力、艺术创作能力3项；通用能力项可分为沟通能力、组织协作能力、获取知识的能力、表达知识的能力、创新能力、自主学习能力6项，由此得出本课程能力建模图的顶层结构，如图2所示。它由三个具体课程模块共享，根据园林专业人才培养目标对整个课程教学内容进行一般性分析，而具体的叶子能力项需要根据具体教学内容确定。

　　1.学科能力目标的顶层目标要素组成及内涵。对于“园林植物景观设计”课程来说，科学探究能力是学生获取科学知识、养成与科学实践有关的思维习惯、深度理解科学概念及作为受过科学教育的学生获得核心能力的工具。尽管科学探究能力不是园林设计的专业教学内容(如术语、使用绘图工具等)，但是能够促进学生生成学习园林相关概念和技能的动机。

　　工程设计能力是“园林植物景观设计”课程专业能力的核心，在现代园林植物景观设计中是一项不可或缺的能力，是相对固定的科学方法和工程方法，会贯穿课程教育教学过程的始终，且可以与各种领域知识相结合[5]。比如，要想具备植物材料的识别及应用能力，学生需掌握常见园林植物的形态特征，并学会利用文献资料和科技信息手段识别和鉴定南北方常见园林植物。又如，学生输出头脑中的方案构思时就必须具备较清晰的设计表达能力，通常可采用手绘和计算机辅助制图进行表达。在设计过程中，手绘草图需要设计者快速动用大脑指挥眼、手及相关肌肉群协调配合，如此才能清晰直观地传导设计意图；还需要设计者掌握扎实的图纸规范知识并高频次地运用，这样才能完善、准确地表达设计方案。再如，快速城市化进程导致城市环境日益恶化，出现了热岛效应、空气质量恶化和生物多样性降低等一系列生态环境问题[6]，对此，学生需运用景观生态学的原理和方法进行植物景观设计，以达到改善城市环境、维持城市生态系统可持续发展的目的，这是工程设计能力的重要内容。

　　激发学生的艺术创作能力也是“园林植物景观设计”课程教学活动的一个重要部分。学生需要提高观察和思考的感知力，挖掘园林创作中丰富多彩且层次多样的有关视觉美的要素，熟练掌握形式美法则，再运用到专业实践当中。王国维认为，“境非独谓景物也。喜怒哀乐，亦人心中之一境界。故能写真景物、真感情者，谓之有境界，否则谓之无境界”[7]。自古，人们就用植物表达自己的某种情感，如松、竹、梅、兰、菊、荷与人的精神品质都有一定联系，其中蕴含的朴素生态智慧是中国古典园林的生命力所在。因此，学生需要传承中国古典园林的审美理念，创造出蕴含意境美的植物景观。空间营造是植物景观设计中非常重要的内容，植物以其既能改善人类赖以生存的生态环境，又能创造优美的境域空间的优点，成为风景园林规划设计和建设的主要材料[8]。在实际应用中，学生需要调查分析场地的山、水、建筑、植物、地貌等空间构成因素，以营造绿色优良生态环境和满足服务对象使用需求为目的，运用空间想象力，选择与场地相适宜的植物种类，通过控制种植形式及其在空间范围内的比重等手法对空间进行组织与划分。

　　2.通用能力目标的顶层要素组成及内涵。随着技术的日新月异，我国城乡规划发展与建设对复合应用型人才的要求不断提高，而培养通用能力以适应技术革新，可用来实现不同层次的目标、解决多种情境之中的问题和完成有差异的任务。拥有通用能力可以主动改变世界，而不是被动应对世界的变化，是个人在生活、工作及继续学习中赢得成功的重要关键能力。其中，自主学习能力是指学习者以有意义和负责任的方式，通过控制生活条件和学习环境主动作为。它包括了自律学习，即能够依据事情的轻重缓急安排计划并行动，控制个人时间，评价和吸收新知识等的能力，自主学习能力是一项能适应社会变化很重要的通用能力[9]。在园林行业中，设计、绘图和施工的许多要求和目标为了适应多样化和区域化的社会情况，要求不同个体之间交往接触，对合作化人才的需求越发看重，所以需要强调沟通能力和组织协作能力。为此，在“园林植物景观设计”课程实践项目活动启动时，首先就是需要识别、寻找适当的信息来源，因此培养学生获取知识的能力是理解不同选择、形成各种观点的基础，而在与相关业务人员进行沟通时，则需围绕专业内容以语言陈述的形式进行汇报或介绍，基于此，设计者表述知识能力的强弱，对于设计服务对象理解项目设计内容发挥着至关重要的作用[10]。同时，园林植物景观设计是一种创造性活动，在设计作品生成过程中，设计者的创新能力培养一直是本科教育的重点和难点。它要求学生能够生成超越教材规定内容的知识，领悟学科思想方法，设计创作新的作品或在解决问题中突破常规的方法，体现批判和反思的意识，故创新能力也是学习者能力发展的最高表现。

　　(二)提取“园林植物景观设计”课程的底层能力项

　　如果仅凭借经验继续向下分解具体的能力项，中间层的能力项的提取则难以避免主观性。如图3、图4所示，教师可基于OBE理念中的反向设计原则，调查目前园林行业人力市场的就业能力与岗位需求分布，提炼学生“具体行为的表现程度或者运用知识做什么事”的能力描述，明确“园林植物景观设计”课程的底层能力项(Bottom-level Ability，标识[A])描述。

　　如表1所示，“园林植物景观设计”课程以实践为中心的教学过程分为资料采集与基址调查、处理与分析信息和数据、计划与实施、应用与创新、交流与评价5个阶段。每一个设计模块的能力目标围绕这5个阶段具体开展，依据知识点和产出效果的脉络可分解得到40条具体的子能力目标要素。

　　(三)补充“园林植物景观设计”课程的中间能力项

　　如表2所示，“园林植物景观设计”课程根据顶层与底层能力项的语义之间的关系，归纳提取出能力建模图的中间能力项结点，其中顶层学科能力标识为[TS](Top-level Subject Ability)，中间学科能力标识为[MS](Middle-level Subject Ability)，之后将中间能力目标与底层能力目标的关系绘制完成，最终构成一个如图5所示的完整有向无环图。这里特别要注意的是，部分顶层能力如自主学习能力、创新能力主要在学科素养上体现差异，无法在能力目标中分解，故只保留第一层级目标；上下层能力项之间可以建立“内容包含”和“是一种”两种关系。

　　四、结语

　　课程目标引领着课程的开发创建，但在教育实践中，存在着从宏观到微观不同层次的目标，如果仅用自然语言进行描述，很容易导致课程细节设计缺乏针对性。为此，本文在OBE理念的引导下，构建课程能力目标的三级结构模型，明确、清晰地制定“园林植物景观设计”课程层面的能力产出目标，能够将园林具体情境下的工程设计实践产出成果或知识运用于指导学生开展解决问题、合作、调查、交流、创新等教育活动，实现科学能力发展，培养适应新时期生态文明建设和行业变革挑战的园林复合应用型人才。

       [1]李志义,朱泓,刘志军,等.用成果导向教育理念引导高等工程教育教学改革[J].高等工程教育研究,2014(2):29-34,70.

　　[2]里兴,萨尔加尼克,滕梅芳,等.勾勒关键能力,打造优质生活:OECD关键能力框架概述[J].远程教育杂志,2007(5):24-32.

　　[3]杨开城,陈洁,张慧慧.能力建模:课程能力目标表征的新方法[J].现代远程教育研究,2022,34(2):57-63,84.

　　[4]教育部高等学校指导委员会.普通高等学校本科专业类教学质量国家标准(下)[M].北京:高等教育出版社,2018:617-619.

　　[5]李宏伟,朱爱斌,陈天宁,等.基于设计思维的工程设计能力培养教学实践研究[J].高等工程教育研究,2022(3):85-90.

　　[6]吕永龙,王尘辰,曹祥会.城市化的生态风险及其管理[J].生态学报,2018,38(2):359-370.

　　[7]谢维扬,房鑫亮.王国维全集:第1卷[M].杭州:浙江教育出版社,2009:462.

　　[8]苏雪痕.植物景观规划设计[M].北京:中国林业出版社,2012:105.

　　[9]唐晓岚,熊星,吴荣.以主创设计师能力要求为导向的风景园林专业硕士研究生培养的探索[J].中国林业教育,2020,38(2):29-34.

　　[10]钟柏昌,龚佳欣.学生创新能力评价:核心要素、问题与展望—基于中文核心期刊论文的系统综述[J].中国远程教育,2022(9):34-43,68.