摘要：文章基于研究背景论述，首先阐述了OBE视角下小学全科教师培训课程的现实审视，然后提出了OBE视角下小学全科教师培训课程的未来展望，包括课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个方面。
       关键词：小学全科教师；培训课程；OBE

　　2014年，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》(以下简称《意见》)指出了我国小学教师教育未来发展的方向：“重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。”[1]《意见》的颁布使小学全科教师进入了大众的视野，也对小学全科教师提出了卓越的要求。要想提升小学全科教师的多学科教育教学能力，相关的培训课程建设必不可少，但目前其中存在许多需要厘清与反思的问题，而OBE理念恰好能给教育者提供一个全新的省思视角。

　　一、研究背景

　　OBE是Outcome-Based Education的缩写，最早由美国学者斯派帝提出。他将OBE定义为“一种为教育系统所关注、界定每一位学生所达成的最终学习成果的教育，是一种依据学生预期达成的最终学习成果反向设计课程体系的教育模式”[2]，并认为OBE是教育范式的一次彻底转换，从传统的强调输入转换为强调输出。之后，美国工程与技术认证委员会(ABET)接受了OBE理念，并将其纳入高等院校工程教育的认证标准，自此，OBE理念开始在世界各国的工程教育领域流行，也影响了其他学科领域。

　　(一)我国学者对OBE内涵的理解

　　我国最早引入OBE理念的是工程教育领域。OBE在引入初期被译为“基于结果的教育”或“成果导向的教育”，这是对Outcome的直译。诚然，“结果”或“成果”导向突出了OBE的逆向思维方式，即采用逆向思维的方式对课程体系进行整体的构建，这是一种先进的课程设计理念。随着近年来OBE在我国各领域，尤其是教育领域的渗透，人们开始反思Outcome背后的深层含义。如果只把OBE简单理解为结果(或成果)导向，就会把它与泰勒提出的目标模式等同起来，认为它只关注学生学到了什么及是否成功，不在乎他们是怎样学习的及何时取得成功。而若从词源上追溯，Outcome在牛津词典的释义除了“结果”，还有“效果”之意。顾名思义，“效果”可以理解为“事物或行为、动作产生的有效结果”，由此可见，outcome所指的结果必须是有效的。那么问题就来了，怎样的结果才是有效的？

　　首先，是“结果”本身的有效性，即课程最终的“结果”是否符合当代乃至未来的社会需求。在课程开发需要考虑的三个基本因素—学科特点、社会需求及学习者需要中，OBE更强调社会需求，即社会对学校培养出来的人才在知识、技能与道德等方面的要求，只有满足了这些要求，学习者完成学业后才会更具竞争力，更能被社会接受，这样的“结果”才是真正有效的。

　　其次，是学习者对“结果”应用的有效性，即学习者是否能将学习结果应用于实际工作，这是对学习结果要求的最高标准与期待。不同于传统的目标模式教育，OBE最大的特点在于重视培养学习者可以带出课堂并应用于社会的能力，这些能力应当是学习者经历学习过程之后真正内化了的“有效”能力，而不仅仅是课业分数这一表面的“结果”。

　　正是由于对OBE理念有了更深入的理解，现今更多学者将OBE翻译为“基于学习产出的教学模式”。之所以将Outcome译为“产出”，是因为在经济学中“产出”指生产过程中创造的各种有用的物品或劳务，这种“有用”体现在可以用于消费或进一步生产。可见，“学习产出”不仅表达了以学习者的学习结果(或成果)为中心，还关注学习结果的有效性(或者说是有用性)，更符合OBE理念的内涵。

　　(二)OBE理念对小学全科教师培训课程的启示

　　2017年10月，教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》(以下简称《实施办法》)，明确了师范专业认证要以“学生中心、产出导向、持续改进”[3]为基本理念，首次以文件形式强调了“学习产出”在师范类专业中的重要性，借此将教师教育类课程的设计与实施导向“学习产出”，这与OBE理念的价值取向不谋而合。《实施办法》不仅为师范类专业认证指明了方向，还对小学全科教师培训课程的设计也有所启示。总的来说，《实施办法》与OBE理念对小学全科教师培训课程的启示可以归结为“反向设计”“社会导向”和“较高期待”三个方面。

　　所谓“反向设计”，就是依据最终的“学习产出”设计最初的课程目标，并贯穿整个课程设计。2017年，教育部办公厅印发了《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》(包括义务教育语文/数学/化学三个学科的教学)，明确了应“制订实践导向的培训目标，开展教师教学能力诊断，设置有针对性的培训课程”[4]。这给小学全科教师培训的发展指明了方向：所有的课程设计都应当围绕明确的能力产出来选择、组织与实施，即OBE理念强调的“反向设计”。

　　“社会导向”意味着在小学全科教师培训课程设计中要持续地关注和了解小学教育系统中的每个问题、每个需求，即在设计培训课程时要结合学校和社会中真实的小学教育问题，围绕学校和社会的真实需求详细列举小学全科教师应具备的核心能力项，并将这些能力项细化为可操作、可检测的能力指标。唯有如此，小学全科教师的培训课程才能超越纯粹的“学科导向”，转向以社会需求为中心，让学习者在学习活动结束后获得更符合社会需求的知识与能力。

　　“较高期待”即建立比较高的、具有挑战性的评价标准，并对所有学习者都能成功地达到这些标准寄予较高的期待。由于OBE理念的出发点是预先设置好学习者在完成学业时应该达到的“学习产出”标准，所以较高的评价标准尤为重要。如果这些标准设置得比较低，就相当于在鼓励平庸而不是鼓励优秀，那么小学全科教师就无法达到卓越的要求。同时，根据罗森塔尔提出的教师期待效应，教师应当对每位学习者寄予较高期待，才能促使他们成功地达到这些标准[5]。

　　二、OBE视角下小学全科教师培训课程的现实审视

　　依据美国学者阿查亚(Acharya)的研究，OBE的实施可分为四个步骤：定义学习产出—实现学习产出—评价学习产出—使用学习产出[6]。也就是说，基于OBE理念的小学全科教师培训课程的设计，首先要清晰界定学习者学完整个课程后应具备的教育教学知识与能力(即学习产出)，然后围绕学习产出反向设计课程，包括课程目标、课程内容、课程实施与课程评价四个方面，最终实现学习者教育教学知识与能力的提升。但对照OBE理念可以发现，目前小学全科教师培训课程设计仍存在一些值得反思的问题，具体如下。

　　(一)学习产出的定义不明晰

　　基于OBE理念的小学全科教师培训课程设计，第一步是定义学习产出，即教育教学知识与能力包含的具体要素。但由于小学全科教师是一个比较“年轻”的职业群体，没有专门针对其教育教学知识与能力培养的国家标准，因而在定义学习产出时主要参照的是2011年教育部颁布的《小学教师专业标准(试行)》，即小学生发展知识、学科知识、教育教学知识、通识性知识等“专业知识”，以及教育教学设计、组织与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展等“专业能力”[7]。2014年8月，教育部正式发布《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》，对卓越小学教师提出了三个方面的要求：一是学习、实践和创新能力；二是信息素养和利用信息技术促进教学的能力；三是实践、反思和研究能力。这也是国家首次针对小学全科教师这一群体提出明确的教学能力要求。但这两个文件中对教育教学知识与能力(即学习产出)的定义均属于宏观层面的指导意见，没有进行具体的指标细化，在现实培训中的可操作性不强。

　　鉴于此，2020年3月教育部办公厅印发的《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》强调“能力为重”，首次以分科形式明确了中小学各学科教师应具备的教学能力。但对于小学全科教师培训而言，分科形式的学习产出定义可操作性并不强，原因主要有以下两个：一是小学全科教师的时间、精力有限，不可能逐一参与每个学科的教学能力培训；二是分科形式的学习产出定义缺乏整合性，“各顾各家”的教学能力培养不利于小学全科教师综合能力的提升。对学习产出的清晰定义是课程目标确立的基础，而课程目标又是整个课程设计的起点，因此应当根据课程类型—理论类课程抑或是技能类课程，以及学习者(小学全科教师)的特征清晰地定义学习产出。

　　(二)课程内容与社会需求脱节

　　目前，我国小学全科教师培训主要由各个师范院校承担，因此其课程内容主要参照的是师范专业的相关课程。师范院校在选择课程内容时大多只考虑了教学理论及具体学科的知识，没有充分调研用人单位对小学全科教师的能力要求，与社会的实际需求相脱节。

　　举一个最为现实的例子：在线教育是未来教育发展的新趋势，但近几年小学教师(包括小学全科教师)培训课程内容却仍停留在传统的线下教学能力培养上，几乎没有涉及与在线教育相关的能力培训。直至面对突发公共卫生事件，使得全国小学教师都要“被迫”进行在线教学，于是便出现了各种问题。究其原因，主要是在线教学在课堂环境、授课方式、互动方式等方面都与传统的线下教学存在巨大差异，需要进行有别于线下课堂教学的专门训练，而这种专门的训练并未在教师培训课程内容中体现。由此可见，与OBE强调的社会需求相脱节的课程内容，必然会导致小学全科教师教学能力培训的低效甚至是无效。

　　(三)课程实施重理论，轻实践与反思

　　在人们的观念中，小学全科教师就是“教学全能型”教师，“什么学科都能教”。这样的理解虽然有些偏颇，但也在一定程度上说明了小学全科教师需要具备多个学科的教育教学知识与能力。由于教育教学知识本身包含了教育学、教育心理学、教学论、各门学科的基础知识等诸多要素，再加上教学设计、组织与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展等教育教学能力的要求，以及不同学科对教学能力的一些特殊要求(如数学的习题设计能力、语文的朗读指导能力、科学的实验指导能力、音乐的演唱能力等)，培训课程的学时就显得十分有限。但在有限的学时内，小学全科教师培训课程却几乎都上成了理论课，多以举办讲座、观看视频和分析案例的形式实施，有时会加入一些提问及讨论环节，但大都浮于表面，鲜有实际课堂教学的观摩与反思，而微格教学等实践性训练就更少了。这样的课程实施方式导致教师对参与培训的态度并不积极。

　　从OBE的角度来看，课程实施的方法和手段应当由最后的学习产出来决定，因此应强调的是输出而非输入。如果仅从培训者的角度思考讲授哪些理论，不考虑参训学员最后需要获得的知识与能力，这样的没有实践与反思的理论将会是无源之泉、无根之木，参训的教师也难以形成真正的教学能力。

　　(四)课程评价陷入“最低标准”的思维误区

　　目前我国对中小学教师培训的管理采用的是学分认定制度。虽然国家在《教育部关于大力推行中小学教师培训学分管理的指导意见》中要求必须规范考核评价，但大部分中小学教师培训仅仅以学时作为赋予学分的依据，没有考核评价环节或仅以学习心得、小论文、教学设计等方式进行评价，且评价标准过低，导致出现“写了就能得学分”的说法。这一现象背后折射出来的是课程评价的“最低标准”思维。教师职前教育的评价标准，如师范类专业认证标准、教师资格考试评价标准等，都是合格标准或“最低标准”，即学生达到最低要求即可毕业及获得教师资格证。由于毕业要求及教师资格制度只是进入教师行业的准入门槛，所以秉持“最低标准”的课程评价思维无可厚非。但对于教师的职后教育来说，正如《中小学幼儿园教师培训课程指导标准(义务教育语文学科教学)》所言：“教师的教学能力标准是理想的‘优秀标准’。原则上讲，一名教师，无论是特级教师还是新手教师，都应按‘优秀标准’进行教学。”这与OBE理念中的“较高期待”不谋而合。

　　由此可见，现在的小学全科教师培训课程评价标准秉持的“最低标准”思维不仅不符合国家要求，更是与OBE理念中对所有学习产出都建立较高标准并寄予较高期待的要求相距甚远。

　　三、OBE视角下小学全科教师培训课程的未来展望

　　以OBE理念指导培训课程的改革，即以学习产出这个“终”来考虑课程设计之“始”，才能更好地适应小学全科教师的人才培养要求。

　　(一)课程目标：清晰定义学习产出

　　在课程目标方面，应当深入研究《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》《小学教师专业标准》《中小学幼儿园教师在线培训实施指南》等相关政策，尤其是《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》中列举的学科教学核心能力项和能力指标。这些指标都非常具体和明确，若能将这些分科的核心能力项及能力指标进行整合，转化为小学全科教师培训学习产出的指标，将具有很强的操作性。在理论研究的基础上，课程目标的制定还应当进行充分的社会调研，即到基层的小学甚至是小学培训机构了解社会对小学全科教师知识与能力的实际需求，然后将这些需求进行分类、筛选、整合，清晰且明确地定义这一职业群体(有别于语文、数学、英语等单一学科的小学教师群体)的学习产出，并将这些学习产出纳入培训课程的目标体系，同时建立定期的反馈和修正机制，以保证课程目标的与时俱进。

　　(二)课程内容：超前预判社会需求

　　小学全科教师的培训属于教师职后教育的范畴，与师范生的职前教育不同，主要目的是更新知识体系的二次学习，以及提高教学能力的再训练。因此在课程内容方面，应当以前一步骤定义好的课程目标(即学习产出)为导向，突出当代社会对小学全科教师教育教学能力的需求，选择当代最前沿、最新的课程内容，尤其是关于信息化教学的相关内容，包括常用教学软件操作、直播授课技能、微课制作及SPOC设计技术等，使参训教师能够适应社会的快速发展与变化。不仅如此，由于课程内容本身都具有一定的滞后性，而教育却是面向未来的，所以还应当对未来社会发展的需求进行预判，“超前地”加入一些“人工智能+教育”、智慧教育、教育全球化等课程内容，以此启发小学全科教师对未来教育教学的思考。

　　(三)课程实施：探索混合式培训模式

　　小学全科教师培训课程实施的方法与手段会影响教师参与培训的自觉性和积极性，因此在课程实施中应坚持实践导向，探索“互联网+教师教育”的混合式培训模式，将线上学习与线下培训有机地结合起来[8]，以此充分发挥线上培训的学习时间和学习地点灵活性强、课程资源形式多样且内容丰富的优势，对传统的纯线下培训进行补充。具体来说，可以将教育教学的理论知识及优秀教师的教学视频制作成微课，构建MOOC、SPOC等新型数字课程资源，并引导小学全科教师在线上完成理论学习与案例观摩，这样就能为线下培训节省出更多时间，以便进行教学实践与教学反思。在线下培训环节，可以借鉴微格教学的训练模式，将参训教师分成若干个小组，每组由一位培训专家组织参训教师轮流进行微格教学，通过教学设计、模拟授课、回放录像、小组讨论、专家点评、调整教学设计、再次模拟授课的训练模式，让参训教师不断地进行教学实践与教学反思，从而切实提高小学全科教师的培训质量。

　　(四)课程评价：大力推行“学分银行”

　　在课程评价方面，如果课程评价标准过低或课程评价流于形式，将无法起到应有的导向功能，最终影响小学全科教师培训质量。因此应制定规范的、较高要求的评价标准，给参训教师布置可落地执行、可量化评价的培训作业，并按照学习产出质量的高低赋予不同的培训学分，实现培训学分认定的差异化，提高培训学分的“含金量”。此外，为了避免课程评价流于形式，还应大力推行“学分银行”，允许教师像银行的“零存整取”一样积累和使用学分[9]。这样就能将小学全科教师完成培训的时间从固定学习制转变为弹性学习制，即完成一定时长的线上学习和线下培训可获得相应的学分，同时完成培训作业也能获得不同等级的学分。这些由弹性学习“零存”的学分，经过相关部门的认证后，能够兑换相应的学历或非学历证书，从而提升小学全科教师对培训的积极性。

　　总而言之，作为农村教育改革和教师队伍建设的中坚力量，小学全科教师对教育教学知识与能力的掌握和运用是全面提高我国小学教师质量的关键[10]。因而笔者主张以OBE理念为指导对小学全科教师培训课程进行改革，把工作重心聚焦于社会需求的分析与学习产出的定义，如此才能提高培训课程的针对性、实践性和有效性，促进小学全科教师与我国基础教育良性发展。

　参考文献：

　　[1]教育部关于实施卓越教师培养计划的意见[EB/OL].(2014-08-19)[2022-08-28].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201408/t20140819_174307.html.

　　[2]SPADY W G.Outcome-based Education:Critical Issues and An－swers[M].Arlington:American Association of School Administration,1994:1-10.

　　[3]教育部关于印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》的通知[EB/OL].(2017-10-26)[2022-08 28].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.

　　[4]教育部办公厅关于印发《中小学幼儿园教师培训课程指导标准(义务教育语文学科教学)》等3个文件的通知[EB/OL].(2017-11-16)[2022-08-28].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201712/t20171228_323255.html.

　　[5]姜波.基于结果的教育:原则及策略[J].比较教育研究,2003(8):40-43.

　　[6]ACHARYA C.Outcome-based education(OBE):a new paradigm for learning[J].Centre for Development of Teaching and Learning,2003,7(3):7-9.

　　[7]教育部关于印发《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》的通知[EB/OL].(2012-09-13)[2022-08-28].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201209/t20120913_145603.html.

　　[8]孙曼丽.国外大学混合学习教学模式述评[J].福建师范大学学报(哲学社会科学版),2015(3):153-160.

　　[9]教育部关于大力推行中小学教师培训学分管理的指导意见[EB/OL].(2016-12-15)[2022-08-28].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201612/t20161229_293348.html.

　　[10]咸富莲,华俊昌.我国小学全科教师研究的回顾与反思[J].当代教育科学,2019(2):44-49.