摘要：文章以院南H 镇中心小学为例，首先分析了 乡村振兴视域下乡村教师的发展困境，然后提出了 乡村振 兴视域下乡村教师的发展对策，包括本地师资优先、参与乡村治理、振兴乡村文化。

　　关键词：乡村教师,乡村教育,乡村振兴

　　党的十九大提出的乡村振兴战略是包括人才振兴、文化振兴等在内的全方位振兴，而这些都离不开 乡村教育的基础支撑 。但随着城镇化和农村空心化， 农村学校也出现空壳化现象，具体表现为生源大量减 少、学校规模缩减。2012 年，国家叫停农村学校布局调 整后， 很多地区农村学校的生源流失问题依然明显。 不少农村家庭宁愿将孩子送到县城入学，甚至出现大 量低年级寄宿生或家长陪读的现象，反而导致了县城 城区学校大规模发展。

　　在乡村教育面临新时代新挑战、乡村振兴新使命的背景下，乡镇地区从事义务教育阶段教学工作的乡 村教师作为乡村教育中的核心力量，也面临多重困 境 。其中最突出的问题就是优秀师资的匮乏和流失， 表现为一方面优秀师资“下不去”，另一方面青年骨干 教师“留不住”[1] 。对此，除了经济收入原因，还有学者归结为乡村教师在个人价值实现上职业声望低、社会 地位低[2]，以及职业认同感差等原因[3]。另外，从专业发 展上来看， 有学者认为乡村教师面临职称评定困难、 职业发展受限、工作任务繁重等困境[4]。

　　2021 年相继出台的《中华人民共和国乡村振兴 促进法》和《关于实现巩固拓展教育脱贫攻坚成果同 乡村振兴有效衔接的意见》，分别从政策和立法等方 面支持和巩固乡村教育、助力乡村振兴，采取了改善 待遇和优先考虑职称评定等措施加大乡村教师培养 力度 。为了评估相关支持性政策的在地实施状况，本 文以皖南 H 镇中心小学为例进行分析，并对该校部分 教师进行访谈，发现乡村教师当前的困境并不能简单 归结为人才不足、收入不高、投入不够等方面。针对新的 不平衡现状，结合乡村振兴战略的使命，笔者提出了从本地优先挖掘师资，并鼓励乡村教师参与乡村治理和 振兴乡村文化等对策。

　　一、乡村振兴视域下乡村教师的发展困境— 以 皖南 H 镇中心小学为例

　　H 镇位于皖南山区某县(2012 年脱贫摘帽) 西南， 距离县城 10 公里，总面积为 154 平方公里，下辖 9 个 建制村 。根据 2021 年 3 月份当地县政府的公开信息， 该镇总人口为23 617 人。而在 2011 年末，H 镇辖区总 人口达 24 011 人，总人口数呈现下降趋势 。H 镇的经 济发展和财政收入在该县 11 个乡镇中处于中等。

　　H 镇中心小学位于镇主干街道上，学校招生范围 覆盖下辖 8 个建制村。2021 年度该校财政拨款收支预 算为 657.51 万元，全部来自一般公共预算拨款 。基于 目前政策上的特殊照顾和资源上的特殊倾斜，乡村教 育中很多单纯靠财政投入就能解决的问题已经得到初步改善。但是在对 H 镇中心小学不同年龄教师的访 谈中，有更多新的不平衡问题突显出来。

　　(一)教学压力不重，但教学成就感低

　　近年来，随着该校招生人数减少和班级规模变 小，教师实际上的教学压力正在下降 。2021 年，全校 学生一共 295 人，包括一年级至六年级共 12 个班，每 个年级 2 个班 。人数最少的班级是一年级的两个班， 分别有 16 和 17 名学生 。近两年来，学生数量呈下降 趋势。两年前在校生也有 12 个班，但大约有 390 多名 学生 。学校教师解释的原因是“大部分学生都会选择 转去城区学校”。在这一形势下，学校教师需要面对 学生数量少的尴尬境地，其教学积极性被打击，可能 会降低对培养优秀学生这一理想的追求，最终导致教 学成就感低。

　　教学课时量统计结果表明，平均每个教师每周有 14 个课时左右，无特殊情况不需要加班，寒暑假有值 班安排 。可见，普通教师的工作负担在总体上相对有 所减轻 。除了教学教研，学校会有专门的教师负责行 政、党建等工作。班主任基本由年轻教师担任，工作职 责还包括班级日常管理及对接各类政府政策宣传等。 因为学生生源地分散，加上外地教师居多，所以学校 不会硬性要求班主任对全部学生进行家访，但每年需 要走访存在特殊困难的学生。一位入职了4 年的年轻 教师坦言：最大的困境是和城区学校相比，乡村学校 的教学成效很不理想。她分析认为一个主要原因就是 大量优秀生源转到县城上学 。目前乡村留下来的学生 大部分都是留守儿童，由爷爷奶奶代为照顾，甚至还 有很多单亲家庭的孩子，再加上农村地区监护人受教 育程度相对有限，且与孩子沟通不足，这些都给教师 教学和管理带来了挑战 。一方面，留守儿童在学习上 很难从家庭中获得重视和支持;另一方面，学校在学 生管理方面只能依靠电话和每学期的家长会等，且学 生出现问题后的解决方法也比较有限。这些对于教师 的体力和能力都是较大的考验，同时可能会促使教师 按部就班地完成这一烦琐工作，而由于难以从中获取 乐趣，也就降低了教师的教学成就感。

　　还有一个影响教学效果的因素是缺乏现代化的 教学设施 。 比如，信息化的教学工具和各种实验类器 材比较匮乏，导致教师能采用的现代化教学手段有限。 虽然该校也接受过一些社会捐赠，但大多都是传统图 书和教学用具，缺少各种素质类课程急需的工具和器 材 。这也导致相对城区学生来说，乡村学校学生在素 质类课程及课外活动方面的综合发展较为薄弱。硬件 设施的不理想给教师开展教学工作带来了许多挑战， 很容易让教师对自己完成教学任务的质量感到不满 意，久而久之，其教学成就感就会自然而然地降低。

　　(二)教师数量增多，但学科及性别不均

　　虽然学校总体师资数量暂时充裕，但专业配备和 性别构成并不均衡。2021 年，该校在岗教职工数为 33 名，师生比为 8.93(根据 2020 年教育部公布的数据，安 徽地区小学平均师生比为 17.98[5]) 。教师中有正高职称 1 人，副高职称 6 人，中级职称 17 人。大部分教师负责 两个科目，主要为英语加语文，或者数学加科学。目前， 语数英教师的数量充足， 但缺乏音体美等素质类课程 教师，基本都是由其他科目教师兼任。专业教师的缺乏 导致素质类课程教学效果一般， 故和县城学校学生相 比， 乡村学校学生在参加各类文化文艺体育类活动时缺乏竞争力。县教育局招录的素质类教师也供不应求， 很难分配到乡村小学。接受访问的教师反映，这几年也 有素质类教师基层轮岗和学校结对帮扶等措施， 但具 体情况依然捉襟见肘。所以目前农村教师数量不能简 单地概括为不足，而应该是地区间和学科间的不均衡。 有学者将这一 问题描述为“超编”的同时又“缺人”[6]。

　　还有一个不均衡表现在性别构成上，即年轻教师 中女性师资成为主力军。该校近 3 年招录了 5 名新教 师，不含特岗计划教师。在教师的年龄分布上，加上新 来的年轻教师后，40 岁以下教师共有 16 名。H 镇小学 的年轻教师和新入职的教师大部分是女教师， 可以 说，年轻女教师目前是乡村小学的主要力量[7] 。由于学 校处在农村区域，受访的年轻女教师反映，受限于社 交面狭窄，择偶问题非常突出 。如果选择县城和异地 的伴侣，后续就有可能要放弃或调整目前的工作地点。 受访教师中，一些已经结婚的教师处于异地工作的状 态，反映自身在兼顾家庭和工作方面面临很多困难。而 其他能多年坚守教学岗位的教师，除了拥有教书育人 的情怀，很多都是在本地出生或在当地镇上安家的。

　　(三)教师现状改善，但职业前景堪忧

　　农村教师现状总体得到改善，首先表现在办公硬 件条件上有很大提高 。该校目前占地面积为4 655 平 方米，拥有三栋教学楼和一座体育场，建筑面积为 2 477 平方米。在政府专项资金的支持下，该校配有图书室、 电脑室、实验室等多个功能室，并新建了面积为 800平 方米的运动场。学校负责人提到后续还有修缮单身教 师宿舍的计划。

　　关于教师的收入问题，被访问的教师反馈，近些 年工资待遇有了一定提高，并且都能按月按时发放。受 访教师认为全县范围内教师的工资水平相差不大，并 且乡村教师会有一定补贴。总体上教师的收入和职称 挂钩，评上初级职称后一年的基本工资大约有 5 万元。 不同职称和岗位教师的年终绩效略有差异，平均 1.3 万元至 1.4 万元，所以加上其他福利后年收入为 8 万 元左右。

　　根据 2020 年安徽省统计局公布的数据可知，安 徽省 2020 年城镇非私营单位就业人员的平均工资 85 854 元，H 镇所在地区城镇非私营单位就业人员平 均工资为 80 230 元 。按照行业门类来看，安徽地区教 育类行业收入为 107 175 元[8] 。所以横向比较，H 镇教 师的收入接近当地平均工资，但相对于安徽省其他地 区及当地其他体制内工作来说依然缺乏吸引力。

　　在问及乡村学校的前景时，教师们表示最大的问题还是留不住年轻教师和骨干力量。除了一些接近退 休的老教师和学校行政人员， 基本上年轻教师任教 3 年以上，积累一定的教学经验后都倾向参加县城教师 的招考。还有一些外地教师计划考回家庭所在地的学 校 。有学者统计江西某县 2017—2019 年中小学教师 的流失率，发现高达 12%—21%，且越偏远的学校，教 师流失率越高 。流失的师资以中青年骨干教师为主， 并且是由农村向城镇的单向流动[9] 。从现在农村学校 的招生趋势来看，很多乡村学校会逐渐撤并，这导致 很多教师缺乏职业安全感，对职业前景感到担忧。

　　二、乡村振兴视域下乡村教师的发展对策

　　(一)解决乡村教师流失的长远措施：本地师资 优先

　　本研究表明，“能留下”的往往是本地教师 。20 世 纪乡村建设的代表人物梁漱溟在建设乡学时， 就从两 方面进行乡土人才培养：一方面，培养以本地士绅为代 表的本土精英;另一方面，呼吁知识分子下乡，培养出 扎根乡土的乡村教师。当前很多培养乡村教师的特殊 政策，如特岗计划等，其实践路径就是在优秀的青年人 才中选拔愿意服务乡村教育的师资，并后天地培养其扎 根本土的理想信念。但是在市场化人才流动的背景下， 农村教师岗位的吸引力无法比肩城市，甚至相比农村公 务员和很多其他岗位也处于劣势。2020 年 7 月，教育部 等六部门印发了《关于加强新时代乡村教师队伍建设 的意见》，提出要精准培养本土化乡村教师，这就指明 了一个现实的解决途径。汪曦在博士论文《农村教师补 充政策有效性研究》 中也认为要提升农村教师补充政 策(包括特岗制度)，就应该拓展本土化的教师培养与 补充渠道[10]。

　　本文所探讨的“师资本地化发展”，就是优先从本 地(本县本区范围最佳)，或者从户籍所在地、家庭所 在地的本土知识分子中挖掘和培养本土师资 。目前的 师资解决方案主要用“收入”和“地位”来吸引知识分 子“返乡”，或者用非物质的激励手段，包括“情怀”来 鼓励知识分子“下乡”。但回顾中华人民共和国建立后 支撑乡村教育的民办教师权宜政策，特别是“赤脚医 生”这一被国际组织誉为“发展中国家群体解决卫生 保障的唯一范例”[11]240.可以发现从本地知识分子和专 业人才中发现和培养真正和本地有联结，甚至本身有 条件有意愿植根本土的人才，能在一定程度上解决人 才来源问题。

　　解决乡村教师流失问题的策略之一就是区别于 公务员等人才选拔中的回避原则，优先从本地知识分子、户籍所在地的大学生中进行选择和培养 。甚至三 支一扶和特岗计划等也可以考虑多从原籍招募候选 师资，多鼓励教师回原籍工作 。为了吸引三支一扶中 的教师，在其服务期满后可以优先选拔其为正式在编 类教师 。目前，乡村学前教育作为义务教育外的领域， 更加缺乏师资，因此可以考虑和对应的高职院校进行 订单式培养，鼓励本地的大专毕业生返乡工作。另外， 从学校具体科目来说，对于文化课之外的很多素质类 课程教学工作也可以多从本土挖掘人才。如有一些地 方因地制宜地聘用本地文化机构工作者，甚至退休的 文化艺术领域的专家等来授课，取得了良好效果。

　　考虑到本地化师资的弊端可能会限制农村教育质 量的提升，因此优先发展本地化师资，不代表降低人才 标准和要求。目前对农村教师的发展支持、培训计划其 实并不缺乏，但首先还是要解决人才的来源和流失问 题，或者说选拔真正有意愿及更有可能回乡发展、真正 愿意选择教师职业作为职业目标的本地人才。

　　(二)提升乡村教师价值的现实途径：参与乡村 治理

　　目前，大多数探讨提高教师收入，包括财政支持 等方面的解决方案，往往因离开相应工作职责而缺乏 操作性 。在乡村学校总体上生源减少、部分地区农村 教师出现富余的情况下，要提高乡村教师收入，实现 让教师“有价值”和“能发展”，需要探索更多的平台来 发挥农村教师的知识优势 。在乡村振兴战略背景下， 探索如何让乡村学校再担新使命，乡村教师再创新价 值，是解决资源投入和效果不平衡的一个现实解决方 案，这既有可能性也有必要性。

　　在自治、法治、德治相结合的乡村治理体系中，要 加强基层组织建设，健全完善村民自治制度，推进村 务公开，联结各种知识人才，尤其是可以让本土知识精 英、新乡贤等群体担负更多的乡村治理责任。要想让在 职教师参与乡村治理，可从以下两方面着手。其一，利 用 自身知识特长和广泛联结的身份优势参与组织振 兴建设，以助力农村组织化建设，恢复和增加社会资 本。具体而言，在职乡村教师可以在学校的组织下，开 设专题培训班或组织专项活动，教授乡村人员相关的 专业知识，同时适时普及国家有关的乡村政策等 。有 学者探讨乡村教师作为“在场的”新乡贤(生长和工作 在农村的有才、有德、有声望的人)，可通过成立乡贤理 事会和乡贤参事会等促进乡村综合善治[12]，这样既可 以直接参与治理，也可以发挥监督作用。其二，积极参 与道德建设、法治建设、乡风建设等各个方面的工作。

　　在职乡村教师可以加入村两委班子，积极参加乡村社 区的文化宣传、经济建设、社区治理等活动，在道德教 育、法治宣传、乡风培育等方面建言献策。如在农村推 广“枫桥经验”，实现“小事不出村、大事不出镇、矛盾 不上交”，并鼓励乡村教师提出实施意见 。概言之，在 农村有限的人力资源现实下，如果本土知识精英能更 多地参与乡村治理，既能满足更多乡村振兴的现实需 要，又能帮助乡村教师在本土实现更大的价值。

　　(三) 引领乡村教师发展的角色重塑：振兴乡村 文化

　　要最终解决农村教师对未来发展的焦虑问题，就 要塑造农村教师成为能长期承担、并有更大前景的角 色 。乡村振兴中，文化振兴是重要支撑，急需配套人 才 。文化振兴，除了结合中华优秀传统文化和社会主 义先进文化，在乡村中更要结合乡土特色文化 。乡村 教师作为生活和工作在乡村基层的一员，更能理解本 土文化的特质，也更有条件在教学中保留和传承优秀 的乡土文化 。在文化建设中，乡村教师应该厚植乡土 情怀，同时坚定文化自信，挖掘本土本乡的独特文化， 包括民族特色文化，将中华优秀传统文化和本土文化 与乡村振兴战略结合起来。

　　乡村振兴战略的总要求是产业兴旺 、生态宜居、 乡风文明、治理有效、生活富裕。其中乡风文明表现为 农村文化教育事业发展，在保持和弘扬中华优秀传统 文化和农耕文明的同时，推动移风易俗，推进农村精 神文明建设，而所有这些均离不开乡村教师的参与。 2015 年，教育部就倡导乡村教师在农村的功能不仅仅 是教育孩子，还肩负着在乡村传播现代文明、传承社 会主流文化、传递国家意志的职责[13]。习近平总书记在 2017 年 12 月党的十九大后首次调研就指出，农村精 神文明建设很重要，物质变精神、精神变物质是辩证 法的观点，实施乡村振兴战略要物质文明和精神文明 一起抓，特别要注重提升农民精神风貌[11]231.

　　具体来说，首先，乡村教师直接面对乡村的下一代， 需要有意识地通过言传身教培养乡土联结思维， 帮助学生了解家乡，使其热爱乡土和立志振兴乡村。乡 村教室中的中小学生才是乡村振兴的未来 。其次，乡 村教师在和家长的沟通中，要传递正确的文化价值和 文明乡风，推进移风易俗 。最后，在乡土的社会教育 中，乡村教师要积极参与群众性乡村文化活动，提供 公共文化产品，为重塑整体乡村文化生态提供支持。 以乡村教师为骨干的乡村学校也应该被建设成为 乡村文化传承的重要平台，如很多地方结合本地实际将乡村图书室项目、乡村大舞台和新职业农民培训中 心等设施与乡村学校建设结合，实现了资源的集中和 共享。

　　概言之，在文化振兴和精神文明建设中，乡村教 师可以担负更多的身份角色：不仅是乡村文明的保护 者、传播者;还是先进文化的教育者、鼓舞者、组织者; 更是文明乡风、良好家风和淳朴民风的引领者 。在乡 村教师的未来职业发展中，这是区别于城市教师的独 特角色，也是让农村教师群体更“有价值”和更“能发 展”的长远之策。

　　三、结语

　　乡村教育是乡村振兴的基石，乡村教育应坚持以 人民为中心，立足本土乡村的实际需要。对此，只有坚 持扎根中国农村办教育，才能走出中国特色乡村教育 发展道路;也只有扎根本土发展，乡村教师才有可能 在乡村振兴战略的实施中走出困境。

参考文献：

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　　[13] 就实施《乡村教师支持计划(2015—2020 年)》答记者问[EB/OL]. (2015-06-09)[2022-11-18].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s271/20- 1506/t20150610_189876.html.

　　其他作者简介：查至行(1998— )，男，硕士研究生 。研究方向：马克 思主义中国化。

　　权王妍(1998— )，女，硕士研究生 。研究方向：马克思主义基本 原理 。

　　李艳(1981— )，女，讲师，硕士 。研究方向：英语教育管理。