［摘要］当前初中德育评价在实践层面上，对量化考核抱有高度的依赖，这就导致了评价标准单一、主体参与不足以及方法机械等一系列问题。基于此，文章提出从量化考核转向成长叙事的评价革新路径。剖析量化评价所面临的现实困境，论证了成长叙事在展现成长轨迹、深化情感体验、促进多元参与以及关注个体差异这些方面的独特作用，系统地阐述了构建叙事框架、开发记录工具、开展叙事对话、融入班级管理这四项实施策略。成长叙事可以有效地弥补量化评价的缺陷，让德育评价回归到它的育人本质。

　　［关键词］初中德育，评价，量化考核，成长叙事，实施策略

　　《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出“完善德育评价”，扭转“唯分数”的倾向，以此促进学生在德智体美劳的全面发展。同时《中小学德育工作指南》也要求“建立科学合理的德育工作评价机制”，要把学生的品德表现纳入考核评价的范畴中。然而，把量化手段当作核心的评价模式仍然占据主导地位。这种模式虽然便于开展管理与比较工作，但在实践当中却逐渐暴露出了很多与德育育人本质相偏离的问题。因此，去探索一种更能触及学生心灵，并且关注成长过程的评价模式，就成了一线德育教师所亟待解决的课题。

　　一、初中德育评价的困境分析

　　一直以来，初中德育评价在实践中，都陷入“重智轻德”的工具理性困境。评价标准趋于“一维化”，相当一部分学校的德育评价，会把关注点放在“遵守纪律”以及“按时到校”等外显行为规范上，并且还会把这些规范量化成分数来开展考核工作。这种简化的处理方式，使得那些关乎价值引领、个体差异以及发展潜能的维度被极大程度地忽视了，导致评价内容偏离了“立德树人”的宏大。评价主体陷入“单极化”境地，评价过程通常由教师，特别是班主任单方面去主导的，而学生自身、同伴、家长以及社区等其他重要主体的参与程度都非常低。评价方法流于“机械化”，过度依靠加分扣分的量化操作和机械的评价方法，遮蔽了学生真实的生命体验和内在动机，使德育评价沦为冷冰冰的数字游戏。

　　二、初中德育评价的成长叙事作用

　　（一）展现成长轨迹，促进自我反思

　　成长叙事通过引导学生持续记录其在面对道德情境时的选择、行动以及其背后的思考和感受，有机地串联起零散的生活事件，从而勾勒出个体品德发展的真实轨迹和演进脉络。学生阅读、整理和回顾自身成长叙事的过程，实质上是一个主动的、深度的自我建构过程。在这个过程中，学生需要梳理自己过去的行为，澄清当时的动机，再评价事件的结果。这能够促进学生道德认知的明晰化以及道德认同的稳固化，同时也是激发其道德发展内生动力的一个关键环节。

　　（二）强化情感体验，深化价值认同

　　德育的本质离不开情感共鸣以及价值内化，而叙事正是承载与传递情感、彰显价值意义最为自然的载体。当学生选用第一人称视角去叙述那些关乎诚信、友善、责任、勇敢的亲身经历时，与此相伴的道德情感被重新唤醒、体验并得到强化。这种基于真实生命体验的情感融入，使得相关的道德规范以及价值观念不再是外在于个体的抽象教条，而是与个人情感记忆和生命故事紧密相连的意义存在。依靠这种方式达成的价值认同，具有深厚的情感根基和持久的精神力量。

　　（三）实现多元参与，形成教育合力

　　完整的成长叙事档案由学生的自我陈述、同辈的观察记录、家长的见证补充以及教师的专业解读共同构成。它打破了传统评价中教师作为唯一权威信源的单极格局，将评价活动转变为多主体共同参与的对话和协商。在这个过程中，不同主体基于各自立场对学生行为所做的描述和理解得以交流，深层次促进家庭、学校乃至社会各方教育主体在教育理念、观察视角和期望目标方面的沟通、协调和整合。

　　（四）关注个体差异，推动因材施教

　　成长叙事评价鼓励学生去讲述属于自己的、可能不完美但绝对真实的故事。这样就使教师能够超越“一刀切”的标准化评价尺度，敏锐地发现每个学生在品德发展当中的个性化闪光点、阶段性进步以及深层次困惑。基于这种深度理解的评价反馈与教育引导，能够真正契合学生个体的实际需求以及发展潜能，从而实现从“标准化培养”到“个性化培育”的转变。

　　三、初中德育评价成长叙事实施策略

　　（一）构建叙事框架，明确评价维度

　　成长叙事评价应在一个确定的目标框架下有意识地展开。依据国家德育政策文件设定的育人目标和内容要求，结合学校自身办学理念和文化特性。这个框架需要对叙事应涵盖的核心维度进行一个清晰的界定，为学生记录提供聚焦的指引，也为教师后续开展解读、分析和反馈的工作确立基本依据。

　　以“友善品质的培育与践行”为例。学校可以依据《中小学德育工作指南》当中关于“社会关爱”的要求，再结合本校“敦厚仁爱”的校园文化，来构建一个把“发现友善、践行友善、内化友善”当作主线的叙事框架。教师可以布置一项为期一个月的“友善时光”叙事任务，要求学生的记录不仅要描述事件本身，还需围绕“当时的感受”“对方的反应”以及“事后的思考”这几个层面来展开，这样就能把叙事框架具体化为一些可观察、可记述的要点。在实施过程中，教师可以借助一节主题为“友善的微光”的专题班会来启动，分享一些贴近学生生活的事例，如主动安慰考试失落的同学、耐心为邻居老人讲解智能设备的使用、在家庭中体谅父母工作的辛劳并分担家务。这些示例都紧密地围绕着“社会关爱”维度下的“同伴友爱”“尊老爱亲”“家庭责任”等具体要点，为学生提供了清晰的参照。随后，教师可以指导学生运用日常的周记或特定的成长记录册，收集和书写相关的片段。在学生初步完成了叙事记录之后，教师组织小组内的分享以及讨论，引导学生们相互发现叙事中所体现出的友善行为的不同方式以及它所带来的积极影响。到了评价环节，教师可以依据叙事框架里预设的维度，去重点审视学生的记录是否真实地展现了从感知到行动、从行动到反思的完整过程。

　　（二）开发记录工具，积累过程材料

　　在工具的设计方面，需要兼顾引导性、可及性与保存性这几个特性，帮助学生及时捕捉并固化在品德发展过程中的一些关键事件、瞬间感悟以及细微变化。这些工具的运用，应当融入学生的日常学习生活当中。持续运用这些工具所积累下来的文本、图像或者多媒体素材，就构成了学生品德成长的原始资料库。
       以“在集体生活中培养责任意识”为例。教师可以开发并选用一种名叫“责任微光收集卡”的简易纸质工具，来帮助学生持续地进行记录。每张卡片上都会印有“时间”“事件”“我的行动”以及“我的小感想”这四个引导性的栏目，运用最直观的方式来提示学生去记录关键要素。教师可以在班级角落里设置一个专门的“责任微光”收集盒，并鼓励学生每周至少投放一张记录卡，使这件事成为一项融入常规的轻松活动。为了激发学生的兴趣并且降低记录的门槛，教师可以率先去分享一些源于日常的例子，比如“今天我主动整理了图书角的散乱书籍，虽然占用了课间几分钟，但看到整齐的书架，心里很舒畅”，凭借这种方式来示范如何用寥寥数语抓住一件小事以及它所带来的积极情感。经过一个学期的积累，每个学生的投放盒里都会积攒下数十张内容各异的卡片。当进入阶段性的总结回顾环节时，教师便可以引导学生去取出自己积累的所有卡片来进行翻阅和整理。学生在面对这些由自己亲手写下的、带有日期印记的零散记录时，能够清晰地看到自己在不同时间点所担任的值日生、参与的小组合作、维护的课堂纪律或者关心的同学等具体实例。这些由工具自然积累而来的原始材料，使得后续在撰写更具深度的成长叙事或者开展师生一对一交流的时候，拥有了真实而丰富的依据，极大程度上避免了回忆的模糊与空泛。

　　（三）开展叙事对话，深化解读反馈

　　教师需要创设信任、尊重的交流环境，定期与学生围绕其叙事记录开展聚焦发展的“叙事对话”。在这类对话当中，教师应当扮演好倾听者、提问者以及促进者的角色，借助富有启发性的询问，去引导学生深入挖掘事件背后的动机、冲突与意义，同时协助其去连接不同事件之间的内在关联，洞察自身思维以及行为模式的演变。教师所给出的反馈，应当彻底摒弃那种简单评判的语调，转而去提供一些基于叙事细节的具体而有发展性的观察和建议。

　　以“面对挫折的自我调适与勇气培养”为例。教师可以安排一次名叫“成长时刻”的叙事对话。教师可以在一个相对私密、安静的角落，与学生进行一对一的交流。对话开始时，教师用温和的语气肯定学生持续记录的付出，营造安全信任的氛围。随后，教师请学生从其记录当中，选择一件印象最深刻的应对挫折的事件进行分享。比如，一位学生可能会讲述在期中考试数学失利之后，从沮丧逃避到最终主动去分析错题并且寻求帮助的这个过程。在学生进行叙述的时候，教师应当专注地进行倾听，不要急于去打断。等到学生讲述完毕，教师就提出一些开放式的问题来深化解读工作。例如：“当时看到成绩，你最初的那种情绪具体是怎样的？后来又是什么促使你决定去面对试卷而不是把它收起来呢？”这样的提问会引导学生去回溯并澄清事件当中的关键转折点。接着，教师可以联系学生之前的记录，来进行启发式的关联反馈：“我注意到，你之前在运动会上摔倒后马上爬起来完成比赛，以及这次面对成绩波动的过程，虽然事情不同，但好像都体现了一种从短暂低落当中恢复过来的韧性。你自己怎么看这两个经历之间的联系呢？”这种反馈会把孤立的事件放置在更长的成长脉络当中，去帮助学生看见自己反复出现的积极行为模式。

　　（四）融入班级管理，形成常态机制

　　把叙事评价的环节、要求以及输出的成果，融入班会课、班级日志、学期评语、评优评先等这些现有的班级常规工作流程里面去。凭借制度化的设计与安排，可以让叙事分享得以成为班级公共生活的一个组成部分，同时让叙事材料得以成为师生之间以及学生彼此之间开展相互了解的一个重要窗口，并且让叙事反思所展现出的成长成为班级共同认可的价值追求。

　　以“在集体协作中培育诚信品质”为例。教师可以在学期初的班会上明确提出，本学期班级建设的重点之一就是“共建言而有信的班集体”，并且会把个人在合作当中恪守承诺、坦诚沟通的叙事记录，当作贯穿始终的实践路径来使用。教师可以把每周的班级日志交由不同的小组去轮流维护，同时要求值周小组不仅要记录班级事务，更需要运用简短的叙事形式，去记载一件本周内观察到或亲身参与的、能够体现协作诚信的真实事例，比如某位同学认真地去完成小组所分配的研究任务、成员之间因为疏忽导致问题时能够主动承认并且共同进行弥补等。这些来自同伴视角的日常记录，营造出诚信叙事成为班级公开的、常态化的舆论氛围。与此同时，借助每月一次的例行班会，设立一个固定的“我们的诚信时刻”分享环节，邀请几位学生自愿地去朗读或讲述自己叙事记录当中的相关片段，并且接受同学们的友好提问与共鸣反馈。这个环节的设置，让叙事分享不再是私下完成的作业，而是成为班集体共同检视和弘扬核心价值观的一种仪式。在学期末的评价工作当中，教师明确要求学生从其日常的诚信叙事记录里面，去精选出两到三个最具代表性的事例，附在个人的学期总结之后，把它当作操行评语的重要依据。教师在进行评语撰写时，便可以直接引用这些由学生自己所提供的、具体的行为事例，让评语内容得以摆脱笼统的概括，变得生动而准确。在评选“诚信之星”以及“优秀合作小组”等荣誉的时候，叙事记录中所积累的丰富素材也成了大家看得见、摸得着的评选依据。

　　综上，成长叙事评价能够更真实、完整地反映学生的品德发展状态，还可以激发学生的内在道德动力，更能凝聚校家校社协同育人的力量。当然，这个模式的成熟推广，仍然有赖于教师评价素养的持续提升以及学校制度环境的不断完善。只有坚持评价的育人初心，勇于去探索和实践，才可能构建起一个科学性与人文性兼备、真正促进学生全面而个性发展的德育评价新生态。

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