指向审美创造素养培育的小学语文古诗词教学

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2026-06-15 14:29:04 来源：作者：liunanfang

摘要：本文聚焦小学语文古诗词教学中审美创造素养的培育。

[ 摘要 ] 本文聚焦小学语文古诗词教学中审美创造素养的培育。文章首先解析“审美创造”核心素养的内涵，以及在小学古诗词教学中系统培养的意义。接着，文章审视当前教学现状，指出知识学习挤占审美空间、教师讲授替代自主探究、教学视野局限诗词解析等方面的问题。在此基础上，构建四维策略体系：情境浸润整体感知以积累初始审美经验，细读品味诗句语言以发展多维审美能力，涵泳体悟诗人情志以培育学生审美情趣，联结生活拓宽视野以启蒙审美意识与观念。文章旨在提高学生审美创造素养及古诗词学习能力。

[ 关键词 ] 小学语文古诗词教学审美创造

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“2022 版课标”）明确提出语文学科核心素养体系。其中， “审美创造”核心素养要求学生能够通过语言文字及作品获得丰富的审美经验，具备初步的欣赏美、感受美、理解美及运用语言文字表现美的能力。古诗词是中华优秀传统文化的精髓，无论是其优美的文字内容，还是深厚的思想情感表达，都为培育学生审美创造素养提供了丰富的教学资源。从审美创造核心素养的视域去探索学生的古诗词学习对学生的成长有着重要意义。

一、审美创造核心素养的内涵及小学语文古诗词教学的优势分析

（一）审美创造核心素养的内涵解析

2022 版课标将审美创造确立为语文学科核心素养的重要组成部分，其内涵包括审美经验的积累、审美能力的发展、审美情趣的涵养以及审美意识与观念的形成等相互关联的维度。审美经验指向学生在语言文字学习中获得的美感体验与积淀，构成素养生成的感性基础；审美能力体现为感受美、发现美、表现美、创造美的综合素质，是素养的实践形态；审美情趣反映学生对美的事物的倾向性与选择性，呈现审美品位与格调；审美意识与观念则是学生对美的理性认知，决定创造实践的价值取向。不同维度之间存在内在的递进关联：审美经验为审美能力提供素材与滋养，审美能力在实践中涵育审美情趣，审美情趣的精进又推动审美意识与观念走向成熟。依循此逻辑，学生在语言文字的品味、理解、欣赏与运用中实现审美创造素养的整体建构。

（二）小学古诗词教学中培养学生审美创造素养的优势

古诗词以其语言的凝练、意象的丰赡、意境的深远，构成小学语文课程中审美资源最为富集的文本类型，在培养学生审美创造素养中具有独特意义。

首先，在积累审美经验方面，古诗词以凝练语言承载丰富美感信息。从低年级明快节奏与鲜明形象的诗词，到中年级精妙比喻与独特发现的诗词，再到高年级深沉情怀与历史意蕴的诗词，古诗词为学生提供声韵、语象、意境、意蕴等多方面审美经验积累路径，其丰富性与层次性是其他文本难以比拟的。其次，在发展审美能力方面，古诗词包含完整审美实践过程。学生诵读诗句感受语言声韵美；品味诗句发现诗人独特审美眼光；描述诗中画面、表达阅读感受是表现美、创造美的自主实践。最后，在涵育审美情趣与审美观念意识方面，古诗词凝聚着中华民族数千年审美理想与价值追求，如山水田园诗的生命境界、边塞诗的壮志豪情、咏物诗的人格追求等，这些审美取向滋养学生情趣品位，为其审美观念形成奠定文化根基。古诗词教学强化审美创造素养各维度衔接，形成从感受到表达、从接受到创造的路径，引领学生在语言文字运用中实现素养整体发展的目标。

二、小学语文古诗词教学审美创造素养培育现状

（一）知识学习挤占审美空间，学生审美体验趋于表浅

当前小学古诗词教学中，受应试评价导向的影响，部分教师将教学重心置于字词解释、诗句翻译、作者背景等可量化的知识点上，其所蕴含的声韵之美、意象之丰、意境之远被压缩为若干标准化的考查要点。学生的学习活动围绕信息条目的记忆与复述展开，难以形成真切的审美体验。审美经验的积累需要多种感官与心理活动的协同参与，过度强调知识学习使体验路径趋于单一，学生的审美感知停留在认知层面而难以抵达情感深处。

（二）教师讲授替代自主探究，学生审美实践机会匮乏课堂上，以教师讲解为主导的教学方式仍较为普遍。

诗句含意由教师直接告知，写作手法由教师归纳呈现，情感主旨由教师代为阐发。审美能力的发展依赖于学生作为主体的积极实践：在诵读古诗词中辨析声韵的微妙变化，在词句比较中发现语言的精妙之处，在想象中将诗句还原为心中的画面。这些能力唯有经由学生亲身参与方能逐步生长，教师的越俎代庖虽能提高知识传递的效率，却压缩了学生自主品读与审美实践的空间，感受美、发现美、表现美的能力因缺少锻炼机会而发展迟缓。

（三）教学视野局限诗词解析，情感共鸣与文化认知未能深入

部分古诗词教学在完成诗意疏通之后便告结束，缺少向情感体悟与文化理解层面的纵深推进。学生知晓诗句写的是什么，却未能充分体味诗人为何如此落笔、其间寄寓着怎样的情思。古诗词所承载的文化传统与价值意涵同样未能得到有效揭示，学生难以认识到眼前的诗句与更广阔的精神世界之间的关联。审美情趣涵育需学生沉浸诗人情感世界，在共鸣中提升鉴赏品位；审美意识与观念形成需学生将诗与自身生活、文化传统联结，在立体视野中理解审美创造价值。但教学视野局限使这两个层面的培育流于表面，审美创造素养培育难以深入系统。

三、小学语文古诗词教学培养审美创造素养的策略

（一）情境浸润整体感知，积累初始审美经验

小学生对古诗词的兴趣通常萌发于具体可感的情境之中，教师借由图像、音乐、语言描述等方式还原诗中所呈现的景象与氛围，能够有效拉近学生与文本之间的心理距离。学生在情境的浸润中诵读诗句、感知大意，获得对声韵节奏、画面色彩、情感基调的直觉印象。这种整体性的初始印象虽属朦胧，却为学生提供了进一步探究的感性素材，构成后续细读品味的经验起点。

以部编版六年级上册《宿建德江》教学为例，教师要求学生在课前完成两项准备活动。其一，自主朗读诗句，借助注释初步了解字词含义，圈画出不理解的字词；其二，在傍晚时分走到户外，观察天色由明转暗的过程，拍摄一张自己认为最能体现“暮色”感觉的照片，并写下拍摄时的心情。预习活动旨在让学生获得对“日暮”的真实感知，为课堂情境融入学生自身的感性素材。课堂伊始，学生分享课前拍摄的暮色照片，讲述拍摄时的观察与感受：天边的颜色如何变化，光线明暗的过渡给自己带来怎样的情绪。随后，教师以舒缓的古琴曲为背景，借助多媒体呈现建德江实景：暮色江面、烟雾笼罩的沙洲、远山与孤舟。学生在视听交融的氛围中朗读全诗，初步建立文字与图像之间的联结。之后，教师指引学生尝试为这首诗划分诵读节奏，标注停顿与重音位置。全班交流不同的节奏划分方案，体会五言绝句“二三”或“二一二”节奏的差异所带来的不同韵味。学生在自主诵读中感受 “渚”“树”“人”押韵形成的音韵回环，获得对声韵之美的直觉体验。情境的视觉呈现与诵读的听觉体验相互叠加，学生对诗句的整体意蕴—暮色、孤舟、旷野、明月及其间弥漫的淡淡愁绪—形成初步的感性印象，审美经验由此开始积累。

（二）细读品味诗句语言，发展多维审美能力

审美知觉被唤醒后，教学转向深入品读古诗词语言，以发展学生审美能力。古诗词字句精练，声韵、词语、意象交织，蕴含丰富的审美信息。教师启发学生在诵读中辨析音韵之美，在词句比较中感受用字精准灵动，在想象中还原文字画面情境，使学生感受美、发现美的能力逐步生长。同时，教师鼓励学生用自己的语言描述阅读所得、呈现诗中意境，初步锻炼其表现美的能力。审美能力的发展让学生深入文本，为体悟情感意蕴做准备。

例如，基于对《宿建德江》的整体感知，教学转入对诗句语言的细读品味。首联“移舟泊烟渚”中，“移”与“泊”两个动词的转换值得细品。教师组织学生在小组中讨论：如果将“移舟泊烟渚”改为“孤舟泊烟渚”，诗句的意味会发生怎样的变化？学生在比较中体会诗人用字的精准。“日暮客愁新”中的“新”字同样耐人寻味，教师引导学生思考：愁绪为何是“新”的？学生各自写下自己的理解，而后小组内交流：日暮时分，旧愁未消，新愁又生，一字之中蕴含丰富的心理层次。颈联“野旷天低树，江清月近人”是全诗写景的精华。教师要求学生完成一项视觉转化活动：以简笔画绘制这两句诗所呈现的空间关系，标注“天”“树”“月”“人”的位置，并用箭头标示“低”与“近”所表达的视觉方向。绘制完成后，学生对照自己的画作，以一段文字（不少于 50 字）描述画面中的景象与氛围，要求使用至少两个表示色彩或光线的词语。感受美、发现美及表现美的能力在比较辨析与想象还原中逐步生长，为进一步体悟情感意蕴奠定基础。

（三）涵泳体悟诗人情志，培育学生审美情趣

古诗词是诗人情感与生命体验的凝结，寄寓着对自然、人情、家国的独特感受，具有普适的情感认同价值。教师引领学生沉潜诗句，借助品读能力，体味诗人心境情思，感受欣喜、感伤等情感。学生在反复涵泳中与诗人形成情感共鸣，审美偏好变深沉，鉴赏力与感受力提升。情感体悟深化是审美情趣涵育的内在机制，学生从理解美走向热爱美，为审美意识与观念形成积蓄动力。

例如，《宿建德江》第一课时结束前，教师布置衔接任务：学生利用课余时间查阅孟浩然生平资料，重点了解这首诗的创作背景—诗人 40 岁应试不第后漫游吴越的经历，并思考这一背景与诗中“客愁”之间的关联。第二课时以情感体悟为主线。课堂开始，学生以小组为单位交流各自收集的资料，梳理孟浩然此次漫游的大致路线与心境。在此基础上，学生再次诵读全诗，语速较第一课时更为舒缓，在诵读中体味：诗人以“客”自称，道出漂泊异乡的孤独与疏离。随后，学生完成一项情感体悟的书面活动：以第一人称视角，写一段孟浩然泊舟建德江畔时的内心独白（约 100 字），要求融入诗中至少两处景物描写，并呈现情绪的起伏变化。教师挑选若干学生朗读，全班倾听并感受不同同学对诗人情感的理解差异—有的侧重失意与惆怅，有的侧重月色带来的慰藉，有的则在孤独中读出淡然与自适。多元理解的呈现使学生认识到自主审美的独特性，审美情趣在情感沉浸与表达实践中得到涵养。

（四）联结生活拓宽视野，启蒙审美意识与观念

情感体悟深化引发学生对审美价值的思考，教师适时引导学生将古诗词与自身经历对照，让审美的眼光从课堂延伸至现实生活。同时，教师指导学生认识古诗词承载的文化传统，理解古人表情达意方式的文化意涵，使学生意识到审美活动与文化传承的内在关联。学生在联结拓展中，逐步形成对美的自觉追求与理性认知，萌生自主审美意识与观念，让审美创造素养有更宽广的生长空间。

例如，在《宿建德江》第二课时的下半段，教师引领学生以小组合作的方式梳理此前学过的古诗词中出现“月”意象的篇目，如《静夜思》《古朗月行》《十五夜望月》等，列出各篇中“月”所承载的情感内涵：思乡、孤独、团圆、慰藉。各组尝试归纳“月”意象在中国古诗词中的文化意涵，体会古人借自然景物寄托内心情感这一表达方式的普遍性。课后，学生需完成一项拓展创作：选择生活中一处触动自己情感的场景（如放学路上的夕阳、窗外的雨夜、清晨的校园等），模仿《宿建德江》的审美理念，创作一篇借景抒情的短文（不少于 300 字）。创作要求包括：至少选取两个具体景物，在景物描写中融入自己的情感，并尝试使用一个能够传达情绪的形容词或动词。学生在单元复习时展示分享作品，师生共同点评景与情的融合程度。创作活动将古诗词的审美方式迁移至日常表达，学生对美的自觉关注与主动创造的意识由课堂延伸至生活。

综上，指向审美创造的小学语文古诗词教学，可从经验积累、能力发展、情趣涵养、意识启蒙等维度依次展开。学生在情境浸润中获得对诗句声韵、画面、情感的初始印象，在细读品味中发展感受美、发现美、表现美的能力，在涵泳体悟中与诗人形成情感共鸣而提升审美品位，在联结生活与文化传统的过程中萌生对美的自觉追求与理性认知。四个维度层层递进、相互贯通，构成小学古诗词教学中培育学生审美创造素养的有效路径。