[摘要]“三新”教育背景下，《普通高中语文课程标准（2017年版2025年修订）》将学生个性化发展放在了重要位置，统编高中语文教材也将“读写一体化”理念融入单元教学设计。本文以个性化阅读为研究视域，运用行动研究法开展高中语文读写一体化教学实践探索，构建形成读写一体化三步环形教学模型，经过多轮实践、凝练、反思与修正，提炼出实操性较强的教学策略。旨在提供可推广、易操作的个性化读写一体化实施模式，助力学生读写能力提升与个性化发展，落实语文核心素养培育目标。

　　[关键词]个性化阅读，高中语文，读写一体化，教学策略，个性化发展

　　《普通高中语文课程标准（2017年版2025年修订）》中“个性”一词出现21次，明确要求“注重个性化阅读”“力求有个性、有创意地表达”。2022年《中国智慧教育蓝皮书》亦倡导构建个性化终身学习体系，足见个性化发展已成为新时代基础教育改革的核心着力点。统编高中语文教材将读写任务深度融入单元整体设计，凸显“读写一体化”核心理念，但在“三新”（新课程、新教材、新高考）实施背景下，如何有效激发学生的个性化阅读体验、实现读写任务的有机融合，仍是当前高中语文教学的重难点问题。

　　基于此，本研究以“个性化阅读”为起点与视域，聚焦“推进个性化阅读”“落实读写一体化”两大核心问题，通过实践探索提出针对性教学策略，构建可推广、易操作的三步环形教学模型。研究首先开展个性化阅读体系建构，按不同语篇类型、文本形式两条路径选择与开发阅读文本，打造个性化阅读资源库，同时提炼适配的阅读教学策略；其次挖掘个性化阅读与写作的内在勾连点，设计契合课标、教材与高考要求的多文体写作任务，以学生写作成果反思并优化策略；最后在实践基础上提炼读写一体化教学策略，整合形成易操作、可推广的教学模型。

　　一、内涵阐释：个性化阅读视域下的读写一体化“三步环形”教学模型

　　经过多轮实践，我们整合构建了“三步环形”教学模型，达成“读”与“写”的闭环式融合、螺旋式提升，且整个教学过程可线上线下一体化推进。

　　第一步，构建读写资源体系。结合课标要求、教材编排与学生认知特点，精选典型课内文本，同时引导学生在教师指导下自主选择课外文本，打造“典型+自主”互补的个性化阅读资源库，为读写一体化筑牢资源根基。第二步，设计梯度写作任务。依据阅读内容的教学目标与文本特性，融合课标写作要求与高考命题导向，设计涵盖多种文体的“微写作—大作文”梯度化写作任务，推动阅读与写作深度衔接。同时，搭建读写支撑体系。围绕写作任务明确“为写而读”的核心目标，让阅读与写作都有的放矢。第三步，丰富个性化读写一体化的任务形式，丰富个性化表达形式。创设真实的写作情境，设计多元读写一体化任务形式，让学生的个性化阅读收获以多种形式呈现，同时通过个性化写作深化学生的个性化阅读体悟。

　　“三步环形”教学模型的核心特点为读写互促、闭环升华：以个性化阅读为根基，为个性化写作供给内容、方法与思想养分；以个性化写作为归宿，检验并深化个性化阅读体验，落实个性化阅读对个性化写作的启发借鉴，借助个性化写作成果反哺、推动深度个性化阅读，在“读”与“写”的一体化进程中实现学习的闭环和认知的螺旋提升。

　　二、实践策略：个性化阅读视域下的读写一体化“三步环形”教学实施

　　（一）资源建构：打造“典型与自主”互补的阅读资源库

　　1.精准指导，明确课外阅读核心主题与筛选文本入选标准个性化阅读的有效开展需以优质多元的阅读资源为支撑，结合课标要求与学生阅读能力发展规律，学生的个性化阅读需经历既定文本个性化理解与课外文本自主化选择两个阶段，据此打造“典型+自主”互补的阅读资源库，实现课内与课外阅读的有机衔接。

　　在既定文本个性化理解阶段，统编教材选文丰富但受课时限制，难以对每篇文本开展深度个性化阅读，因此精选典型、有代表性的文本开展教学，让学生获得完整深刻的个性化阅读体验，是提升教学效率的关键。从教学层级来看，单文本教学侧重培养针对性解读能力，需从文体角度挖掘个性化解读空间；多文本教学侧重培养比较解读能力，个性化解读空间体现在文本间的异同分析；整本书教学侧重引导学生建构综合阅读策略，其个性化解读的核心落脚点为学生个人经验与文本的深度联结。如在处理“文学阅读与写作”任务群时，教师可按体裁精选经典篇目集中突破，选文需兼顾经典性、单元地位、个性化解读空间，核心考量文本的读写一体化衔接空间。研究团队以必修上册第一单元诗歌、必修下册第二单元戏剧、整本书阅读篇目《红楼梦》为重点，覆盖单文本、多文本、整本书三个层级，为读写一体化提供了多层次操作空间。

　　在课外阅读文本自主推荐环节，教师需引导学生将课内习得的阅读经验与方法有效迁移至课外，自主筛选能唤起沉浸式深度阅读体验的优质文本。为避免学生自推文本质量良莠不齐、适配度不足的问题，教师应提供精准指导规范，明确课外阅读核心主题与文本入选标准，引导学生围绕不同主题自主筛选、集体推荐兼具思想性与启发性的篇目，整合形成个性化阅读读本与专属资源库。学生可结合自身阅读习惯与特长选择多元体裁文本，既丰富资源库文本类型，也能在自主选择中深化个性化阅读体验。

　　2.聚焦问题，确立“为写而读”的个性化阅读目标

　　在选定阅读文本、确定写作任务后，需进一步明确“为写而读”的个性化阅读核心目标，让学生的阅读活动更具针对性与方向性，避免阅读流于表面，同时引导学生围绕核心问题开展多角度思考，形成集体探究的学习氛围。

　　不同语篇类型的阅读各有侧重。即便在个性化阅读中给予学生充分的自主解读空间，也需先落实语篇的基本阅读任务。以实用类文本教学为例，课标要求通过独立阅读，丰富学生的生活经历与情感体验，增强社会适应能力，掌握新型社会表达方式。如处理必修上第二单元人物专题时，可将“体悟袁隆平、张秉贵、钟扬的劳动精神，分析其在时代变迁中的‘变’与‘不变’”作为个性化阅读核心目标，引导学生在对比阅读中树立新时代青年的劳动价值观，既丰富阅读体验，也落实立德树人根本任务。

　　个性化阅读目标的确定需把握三大依据：一是课标的学段学习要求，确保目标的科学性；二是统编教材的课后学习提示与单元研习任务，让目标贴合教材编排与课堂教学实际，为教师划定个性化体悟范围、明确课堂讨论内容提供参考；三是课外阅读的预设主题，针对学生自主遴选的课外文本，围绕主题设置核心探讨问题，为学生提供清晰的个性化阅读切入点，让阅读始终围绕写作需求展开，实现“读”为“写”服务。

　　（二）任务实施：梯度化设计与支架搭建下的写作表达

　　1.构建“微写作—大作文”的梯度化写作任务链

　　在读写一体化理念中，“写”既是对“读”的检验，更是对“读”的深化，写作任务设计需与阅读教学目标高度呼应，同时立足学生个性化阅读体验，激发学生有个性、有创意的表达。

　　以必修上册第六单元思辨性文本《拿来主义》教学为例，本单元核心学习任务为梳理论述思路、体会说理艺术，重点要求学生掌握对比、比喻等论证方法与“先批判错误、再提出主张”的驳论思路。为将阅读要求与写作任务深度融合，研究团队对本单元写作任务进行重构，以“新时代学习之道”为主题，结合“内卷”“躺平”等社会热点设计写作材料，要求学生运用驳论思路并融入比喻论证。重构后的写作任务为学生的驳论写作提供了现实指向，引导学生结合单元阅读内容开展针对性思考，在落实阅读知识迁移运用的同时，给予学生个性化体悟与创意表达的空间，契合读写一体化教学追求。

　　针对整本书阅读这类体量大、解读空间广的内容，写作任务设计需体现梯度性：依据阅读专题设计感悟类、分析类微写作小练笔，实现阅读过程的即时性表达；在整本书阅读完成后，汇总阅读专题与研究选题，让学生自选切入点完成系统性大作文写作，实现阅读体验的综合性表达，构建“微写作—大作文”的梯度化写作任务链，让写作成为阅读的自然延伸与深度深化。

　　2.提供“诊断—支持—反馈”一体化的写作脚手架

　　为有效达成个性化读写目标，破解读写转化中的重难点问题，教师需为学生提供“诊断—支持—反馈”一体化的脚手架。支架设计需贴合教学不同阶段的学生需求，兼具针对性、实操性与指导性。

　　首先提供诊断性支架，以此了解学生的读写水平和学情，为后续的个性化读写设计提供客观依据。以《红楼梦》整本书阅读为例，在阅读起始阶段设计“论文选题意向表”，表格包含“我感兴趣的人物/事件/细节”“我的初步疑问或想法”“可能的研究方向”等内容，引导学生在阅读初期就建立“读—写”联结，思考个性化写作的方向，让阅读从一开始就带有明确的写作指向。

　　过程阶段以支持性支架为主，针对读写转化的难点提供具体工具与方法指导。若学生需完成《红楼梦》读后研究论文，教师可提供论文资料包、读写转换思维工具、论文写作专项脚手架等。其中读写转换思维工具可设计为人物分析表，纵向记录人物关键言行与核心事件，横向分析人物的性格特征、行为动机与象征意义，引导学生在阅读中实现“文本现象”与“内在本质”的深度关联，避免写作仅停留在情节复述层面，实现从阅读到写作的有效转化。

　　成果总结与反馈阶段以反思性支架为主，主要以问卷调查为载体，设计涵盖阅读体验、支架使用感受、读写转化难点等方面的问题，既引导学生对个性化阅读和个性化写作过程中的问题进行反思，又让教师收集支架使用的反馈信息，据此优化阅读支架设计，提升支架的实操性与有效性，为后续教学提供改进依据。

　　（三）形式创新：丰富个性化读写一体化的任务形式

　　明确了写作内容与要求后，还需通过形式的丰富形式和创造情境来激发学生的兴趣、灵感。同时，多样的任务形式也能更全面地展示学生的个性化阅读收获，让学生体验更多样的个性化写作历程。这些任务不仅提供了真实的创作情境，还能引导学生提炼、浓缩个性化的阅读收获，并将之转化为素养类学习成果。

　　任务形式的设计既要考虑学生的兴趣喜好、认知特点，也要注意与任务内容的匹配度，避免本末倒置。同时，要充分发挥学生“网络原住民”的身份优势，构建线上线下一体化的混合式学习生态。比如，可以利用AI软件的及时录入、整理与反馈功能，助力学生收集零散的阅读收获，再整理成阅读短评，体现对学生个性化的阅读体验的过程性重视；还可以布置实践类活动，如人物访谈与人物通讯创作，既能让学生关注人物通讯的阅读方法和写作技法，也能引导学生关注现实、回归现实，实现阅读的生活化延伸；也可以设计一些审美类的任务形式，如书签和海报制作，引导学生将阅读体验转化为形式多样且个性化的审美成果，再辅以适切的文字说明，训练简明、连贯、得体的语言表达能力。丰富的任务设计指向的是个性化读写训练，故任务形式要为激发和转化学生的个性化阅读而服务。

　　三、研究结论与展望

　　经过教学实践，我们提炼出读写一体化教学策略，构建“三步环形”教学模型。此策略与模型适用于高中语文不同类型阅读教学，为“三新”背景下高中语文教师开展读写一体化教学提供实践参考。经检验，其能激发学生个性化阅读体验，推动读写任务融合，提升学生读写能力，助其获得语文核心素养，实现个性化发展。当然，个性化分层设计和多元化读写任务形式的评价体系有待进一步优化完善。未来将有针对性开展教学策略和实施模型研究，如深化分层教学研究，针对不同层次学生特点和水平，设计差异化阅读资源、写作任务与阅读支架，贴合学生个性发展需求；构建更科学的评价体系，将过程评价、结果评价、教师评价、学生自评互评等纳入综合评价指标，完善评价方式，全面客观评价学生读写学习水平；持续开展教学实践验证，在实践中优化读写一体化教学策略与“三步环形”教学模型。

参考文献：

　　[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2025年修订）[S].北京:人民教育出版社,2025.

　　[2]中国教育科学研究院.中国智慧教育发展报告（2022）：迈向智慧教育的中国教育数字化转型[M].北京:教育科学出版社,2023.