[摘要]2022版课标导向下，语文教学需以学科核心素养为导向，依托学习主题整合学习情境、内容与方法，构建语文学习任务群。本文以部编版语文二年级上册《语文园地四》教学为例，融入角色建设理念，结合具体教学实践，通过角色前置锚定逻辑起点、情境嵌套搭建实践场域、多维评价推动动态优化、角色迭代实现素养生长的路径，驱动学生在沉浸式角色体验中完成语文实践，实现生活与语文学习的深度融合，为低年级语文“实用性阅读与交流”任务群教学提供可操作的实践范式。

　　[关键词]角色建设，实用性阅读与交流，核心素养，小学语文

　　《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版课标”）指出，语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。其中，“实用性阅读与交流”任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过倾听、阅读、观察，获取、整合有价值的信息，根据具体交际情境和交流对象，清楚得体表达，有效传递信息，满足家庭生活、学校生活、社会生活交流沟通需要。

　　“角色建设”是以学科核心目标为导向，引导学生经历“角色认知—角色实践—角色反思—角色迭代”的闭环，通过赋予具象化、生活化的身份，驱动学生主动参与语文实践、实现素养阶梯式提升的教学策略。它与传统“角色扮演”的差异在于，后者侧重课堂即时表演，前者更强调角色体验的完整性、成长性与生活延展性，能为学习提供持续驱动力。

　　低年级学生注意力持续时间短、具象思维占主导，传统“按板块教园地”的模式，往往割裂各知识点与实践场景的关联，使学习处于碎片化状态。将角色建设融入“实用性阅读与交流”任务群教学，可有效破解碎片化教学难题，以角色为纽带串联零散知识点与真实场景，精准契合任务群的情境性、综合性要求，搭建起生活与语文学习的桥梁，让核心素养目标落地生根。

　　一、角色前置：锚定任务群建构的逻辑起点

　　部编版语文二年级上册第四单元以“爱家乡”为核心主题，涵盖多篇课文与《语文园地四》，既展现祖国山河之美，又蕴含家国情怀教育。本单元语文要素明确为“联系上下文及生活经验了解词句意思”，教学重点聚焦语言积累与实用表达运用，与“实用性阅读与交流”任务群的低年级学段要求相契合。

　　《语文园地四》教学中，笔者突破教材传统板块割裂的模式，以“角色建设”为逻辑起点，将分散的教材内容整合为“南南的家乡探访之旅”主题任务群。结合低年级学生“爱模仿、喜参与”的年龄特征，前置“小乘客”“小导游”“小信使”三类核心角色，且每个角色均对应“实用性阅读与交流”任务群的具体目标，形成“角色—任务—素养”的精准对接。这种角色前置设计源于对单元主题的深度解读，“南南坐高铁访京京”的主线，既贴合学生对“旅行”的生活认知，又能自然串联各板块学习内容，让学生在课堂伊始就明确角色与任务，为任务群的有序展开奠定清晰的逻辑基础。

　　二、情境嵌套：搭建角色实践的立体场域

　　（一）问题情境：唤醒角色参与的内在动机

　　以生活问题为切入点，唤醒学生角色认知。导入环节围绕“旅行目的地”“远距离交通方式”等生活化话题提问，顺势引出“火车票”，再通过动画呈现情境冲突：“南南看不懂火车票，也不会向京京介绍自己的家乡，谁能帮帮他？”这一设计激发学生的助人欲与表现欲，紧扣“实用性阅读与交流”任务群“解决生活实际问题”的核心要求。教师随即明确角色分工：“帮南南看车票的是小乘客，介绍家乡的是小导游，传递祝福的是小信使！”短短几分钟，学生便从“课堂旁观者”转变为“任务参与者”，参与热情被迅速点燃。这种问题驱动的角色代入方式，既规避了情境创设的空洞化，又让角色认知与学习需求自然融合，契合低年级学生“在解决问题中学习”的认知规律。

　　（二）生活情境：夯实角色实践的语文根基

　　陶行知先生提出“生活即教育”，语文学习唯有扎根生活土壤，才能真正实现学以致用，这与“实用性阅读与交流”任务群的实践导向相契合。教学时，教师可将“识字加油站”“字词句运用”等教材内容与真实生活场景深度融合，让角色实践有载体、有内容、有温度。

　　“小乘客”角色实践时，笔者摒弃孤立识字的传统模式，发放仿真火车票。学生以“小乘客”身份开展小组合作探究：“仔细看看火车票，你发现了哪些不认识的生字？”在交流中，学生聚焦“卧、签、码”等生字，教师则结合生活实例搭建认知支架：学习“卧”字时，出示软卧与硬卧的车厢图片，对比“软软的床铺”与“硬硬的铺板”，再结合其古文字演变，让学生理解字义；学习“签”字时，展示“检票口”生活场景，让学生明白“签”与确认、记录相关；学习“码”字时，呈现车票上的“二维码”，并联系生活里扫码支付、扫码入园等场景，使学生理解“码”作为一种信息标识的含义。这样，学生在“小乘客”的角色体验中，将生字学习与乘坐火车的生活经验紧密相连，不仅轻松掌握了生字音形义，还深刻体会到语文在日常生活中的实用性，落实了“实用性阅读与交流”任务群的识字与信息提取目标。

　　“小导游”角色实践同样扎根生活。教学前，笔者布置前置任务：“用相机或画笔记录家乡的一处美景。”课堂上，搭建“家乡美景分享会”情境，学生手持照片或画作，以“小导游”身份介绍：“这是无锡的鼋头渚，春天的时候，粉红粉红的樱花像雪花一样飘落。”教师引导其他学生以游客身份互动提问，交流中，学生不仅巩固了ABAB式颜色词的运用，更学会了清晰表达的交际技巧。这种生活情境的融入，让角色不再是“表演道具”，而是串联语文学习与生活实践的纽带，让“实用性阅读与交流”在真实互动中落地生根。

　　（三）体验情境：推动角色素养的阶梯提升

　　创设体验性情境，推动角色实践向素养层面进阶。教学时，教师可以设计“角色挑战”“模拟实践”等进阶任务，引导学生深度代入角色，在完成任务的过程中实现语言运用与思维能力的同步提升。这一设计既契合低年级情境教学“具象感知—情感体验—思维表达”的阶梯式要求，也符合“实用性阅读与交流”能力层级提升的规律。

　　在学生认识车票上的生字后，笔者设计两轮进阶挑战，引导“小乘客”进行信息整合提取与灵活运用。挑战一“乘客信息播报”，要求学生用“首先……然后……最后……”等顺序词，清晰完整地表述乘车关键流程与信息，培养逻辑表达能力；挑战二“车站播音员模拟”，考虑到学生缺乏相关生活经验，教师先播放示范音频（“各位旅客请注意，D137次列车即将检票……”），再提供播报稿支架，让学生模仿练习。稚嫩却规范的播报声中，学生既巩固了信息提取知识，又提升了口语表达的准确性与流畅性，进一步强化了实用口语交际能力。

　　“小信使”角色实践聚焦读写结合的实用能力培养。学生阅读《画家乡》后，笔者设计“给京京写回信”实践任务，为降低写作难度，提供句式支架：“京京你好，我的家乡在，这里有的，还有的,欢迎你来做客！”学生结合生活经验，写下“京京你好，我的家乡在无锡，这里有碧绿的太湖，还有香喷喷的小笼包”等充满童真的文字。“送信分享会”上，“小信使”们朗读回信，其他学生回应互动，双向交流中，学生的阅读、写作与口语交际能力得到综合提升，契合“实用性阅读与交流”任务群读写互促的要求。

　　（四）拓展情境：延伸角色实践的生活价值

　　将角色实践向课外延伸，拓展“实用性阅读与交流”的广度与深度，让角色从“课堂角色”转变为“生活角色”，使语文学习真正成为“生活的一部分”。本单元结合三类核心角色，设计两项拓展实践活动，让学生在课外继续以角色身份开展语文实践。

　　活动一：“时光车票”设计大赛，拓展“火车票设计师”新角色。通过课件展示世界上第一张火车票、我国建国初期的硬纸板车票及如今的电子车票，让学生直观了解车票演变史。随后布置任务：设计一张从无锡开往心中向往之地的“时光车票”，需包含车次、时间等关键信息，还要画出目的地美景。这一活动既巩固了学生识字与信息整合的实用能力，又激发了想象力与创造力，实现多学科融合，拓宽了“实用性阅读与交流”的实践场域。

　　活动二：延续“小导游”角色，设计“我为家乡代言”展示会。学生以小组为单位，通过“画一画、写一写、说一说”的多元形式展示家乡特色：有的绘制标注“鼋头渚、惠山古镇”的无锡美景地图；有的撰写“家乡特产介绍卡”，介绍小笼包、酱排骨。展示会上，各小组轮流上台发言，其他同学作为评委投票选出“最佳代言人”。活动中，学生既灵活运用ABAB式词语，掌握了按顺序表达等实用技能，又深化了对家乡的热爱之情，实现了语言运用与情感态度协同发展，让“实用性阅读与交流”的素养目标在生活实践中持续落地。

　　三、多维评价：推动任务群的动态优化

　　角色实践评价是任务群动态优化的关键，也是促进“实用性阅读与交流”能力持续提升的保障。笔者构建“角色自评—同伴互评—家长延评”多维评价体系，多主体审视学生角色表现，为语文素养发展提供全面支撑。

　　第一，角色自评，唤醒自主反思意识。针对低年级学生认知特点，设计可视化“角色自评表”，以图文结合方式引导学生反思。以“小导游”角色为例，围绕核心能力设置三个问题：（1）能用ABAB式词语介绍美景吗？（2）介绍时声音是否洪亮？（3）能回应游客问题吗？学生通过打钩完成自评，在思考“优劣之处”中唤醒反思意识，明确改进方向。这种自评方式既符合低年级学生认知水平，又培养了其自我管理能力与学习自信心。

　　第二，同伴互评，促进合作共同成长。同伴评价能让学生在相互观察与交流中取长补短。在“送信分享会”环节，设计互评活动，发放“互评小星星”卡片，紧扣任务群读写要求设定三维标准：（1）是否用上ABAB式词语？（2）能说清楚家乡特色吗？（3）语句是否通顺？小组内分享后，学生根据标准贴星星，并说明理由。为避免互评流于形式，教师提前示范“肯定优点+具体建议”的评价句式。学生在交流中既能学会欣赏他人，又能明确自身不足，在合作中共同提升语文素养。

　　第三，家长延评，拓展家校共育维度。语文学习的场域不止于课堂，将评价延伸至家庭，构建家校共育桥梁。教师布置“家庭角色实践”任务，让学生向家长介绍家乡美景并回应提问，同步发放“家长评价卡”，聚焦“主动分享、表达清晰、回应问题”等评价维度。家校评价联动，让角色实践从课堂延伸至生活，形成语文学习的闭环。

　　四、角色迭代：实现素养的持续生长

　　语文素养的发展是长期积淀、螺旋上升的过程，角色建设的核心价值不仅在于课堂情境的实践，更在于通过角色迭代实现能力的持续提升，助力“实用性阅读与交流”素养的长效生长。角色迭代是“反思—改进—提升”的过程，每轮角色实践后，笔者都会结合多维评价结果组织“角色升级会”，引导学生优化实践表现，实现能力的阶梯式提升。

　　例如，针对“小信使回信信息不具体”的共性问题，引导学生再次研读《画家乡》，聚焦“清晰具体表达”的任务群要求，借鉴课文“既说事物又明位置”的表达方法，结合评价建议修改回信。从“我的家乡在无锡，这里有碧绿的太湖”，优化为“我的家乡在无锡，太湖边的沙滩上有许多五颜六色的小石子。春天，湖边的柳树长出嫩绿嫩绿的枝条，风吹着轻轻摆动，特别美”，学生表达从“笼统模糊”走向“具体生动”，实用写作能力在反思中显著提升。

　　再如，针对“小导游介绍逻辑不清”的问题，结合同伴互评与家长反馈，在“角色升级会”上共同梳理介绍思路，并提供配套句式支架。学生借助支架优化表达，从“我介绍鼋头渚，有樱花”，升级为“我要介绍的是鼋头渚，它在无锡太湖边，春天粉红的樱花像雪花纷纷扬扬地飘落，特别漂亮，欢迎大家来游玩”。角色迭代让学生的实用表达能力不断优化，实现了“实用性阅读与交流”素养的持续生长。

　　在部编版语文二年级上册《语文园地四》教学中，以角色建设为核心，通过角色前置锚定任务群逻辑起点，情境嵌套搭建角色实践场域，多维评价推动任务群动态优化，角色迭代实现素养持续生长，构建起“角色引领—情境支撑—评价推动—迭代发展”的低年级语文学习任务群实施路径。这种路径契合低年级学生认知特点，有效落实语文核心素养目标，为学生语文素养发展搭建了更具活力的平台。

参考文献：

　　[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京:北京师范大学出版社,2022.

　　[2]曹爱卫.低年级阅读单元语文要素提取及教学建议[J].小学教学设计,2021(31):12-14.

　　[3]吴春彦,何奕宁,王芷宁.感知、体验、表达：小学语文低年级情境教学的三阶梯[J].语文教学通讯,2022(27):59-62.