［摘要］聚焦幼小衔接阶段前书写活动，基于本体性、概念性、社会性三个维度的前书写核心经验，针对当前实践中存在的重技能轻准备、重摹写轻理解、重任务轻兴趣等偏差，提出以游戏化生活化夯实生理基础、以情境化功能化深化符号认知、以激励性过程性滋养书写动机的针对性指导策略，旨在科学促进幼儿前书写能力全面发展，为其顺利适应小学书写学习奠定坚实基础。

　　［关键词］前书写，核心经验，幼小衔接，指导策略

　　《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出，要培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣，并引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。这些要求凸显了前书写作为幼儿语言教育重要组成部分的价值。前书写是幼儿正式书写前的预备性活动，其核心不在于追求书写的规范与准确，而在于关键经验与能力的积累。科学的幼小衔接应基于对幼儿前书写核心经验的深刻理解，避免“小学化”倾向，通过适宜的活动引导幼儿自然、愉悦地走向书写世界。

　　一、幼儿前书写核心经验的三维构架及其对幼小衔接的奠基作用

　　前书写是幼儿在未接受正式的书写教育之前，通过涂鸦、图画、像字而非字的符号、接近规范的汉字等形式进行的非正式书写活动，是通往正式书写的必要准备。基于儿童发展理论和书写能力习得规律，幼儿前书写核心经验可被解构为三个维度，共同为幼小衔接奠定坚实基础。

　　（一）本体性核心经验：以手眼协调、精细动作为核心的书写生理准备

　　本体性核心经验是前书写能力发展的物质基础，主要指向与书写动作直接相关的生理机能准备状态。这一经验的核心在于手部小肌肉群（精细动作）的协调性与控制力、手眼协调能力以及坐姿、握笔等基本姿势的稳定性。幼儿需要通过大量的、形式多样的操作活动，如穿珠、捏泥、撕纸、使用夹子、涂鸦等，来锻炼指尖的力量、灵活性和耐久性，同时发展视觉追踪与手部动作精准配合的能力。只有当这些生理基础得以充分发展，幼儿才能具备稳定执笔、控制笔画走向的基本条件，从而避免因生理准备不足导致的书写疲劳、姿势错误、笔画扭曲等问题。在幼小衔接中，扎实的本体性核心经验能够确保幼儿在进入小学后，将更多的认知资源分配到文字的结构、拼写和内容构思上，而非消耗在克服书写动作的困难上，是实现书写流畅性的重要前提。

　　（二）概念性核心经验：对文字符号功能、结构规则的初步感知与理解

　　概念性核心经验是前书写能力发展的认知基础，主要指向幼儿对文字作为一种符号系统的初步认识，包括理解文字具有传递信息、记录思想的实际功能，感知汉字独特的方块字形、左右上下结构等基本特点，以及意识到书写需遵循一定的方向与顺序规则（如从左到右、从上到下）。这种经验并非通过直接讲授汉字知识获得，而是在丰富的阅读环境和有意义的运用情境中逐渐建构的。例如，在阅读中观察文字与图画的关系，在环境中辨识自己的名字和常见标识，在游戏中尝试用“画字”的方式表达意图等。在幼小衔接阶段，良好的概念性核心经验能让幼儿不仅“会写”，更能初步“懂字”，即形成对“文字是什么、有什么用、有什么规律”的感性积累，为小学系统学习汉字字形、笔顺、间架结构等知识提供必要的认知图式，降低正式书写的陌生感与认知负荷。

　　（三）社会性核心经验：书写兴趣、习惯与表达愿望的激发与培养

　　社会性核心经验是前书写能力发展的动力基础，主要指向幼儿对书写活动的内在动机、积极态度和良好习惯的养成，包括对书写活动抱有好奇与兴趣，体验到用符号表达自我、与人沟通的乐趣和成就感，并初步形成爱护文具、保持页面整洁等习惯。社会性核心经验的生成依赖于书写活动是否与幼儿的生活经验、情感需要和游戏精神紧密相连。在幼小衔接中，积极的社会性核心经验是推动幼儿主动、持续进行书写实践的内在引擎，它使幼儿将书写视为一种有意义的、愉悦的表达工具而非枯燥的任务，这种积极的情感态度和动机水平，是适应小学书写要求乃至终身学习的重要保障。

　　二、基于核心经验审视当前幼小衔接前书写活动的实践偏差

　　尽管前书写的重要性日益凸显，但在实践中，受核心经验内涵理解不深、“小学化”倾向影响，当前幼小衔接前书写活动仍存在明显偏差。

　　（一）重“技能训练”轻“机能准备”，本体性经验培养被忽视

　　当前，许多幼儿园的幼小衔接班或大班下学期的前书写活动，存在明显的“小学化”倾向，其典型表现为过早、过度强调对特定汉字的反复摹写和练习，要求笔画规范、字迹工整。这种做法的偏差在于，它将书写的“结果”置于首位，而忽视了书写所需的“生理基础”——本体性核心经验的充分发展。幼儿的手部小肌肉群尚未发育成熟，长时间、机械性的握笔书写容易导致肌肉疲劳、握笔姿势变形，甚至引发幼儿对书写的畏难和抵触情绪。本该通过丰富的游戏和操作活动来自然发展的手眼协调能力、手腕灵活性和指尖力量，被枯燥的写字练习所取代，导致幼儿“未学先疲”，为小学阶段的书写流畅性埋下了隐患。

　　（二）重“字形摹写”轻“意义理解”，概念性经验建构被架空

　　实践中的另一个突出问题是，将前书写窄化为“写汉字”，剥离了其作为符号系统的意义和功能。活动中，教师往往更关注幼儿是否“画”得像一个字，是否记住了某个字的形状，却很少引导幼儿思考“为什么要写”“写的这个符号代表什么意思”。例如，让幼儿反复抄写“人、口、手”，却不与幼儿的生活经验、绘本阅读或表达需求相联系。这使得概念性核心经验中至关重要的“文字功能意识”（文字是用来记录和沟通的）和“文字规则意识”（书写有方向、有结构）无法得到有效建构。幼儿可能机械地记住了几个汉字的形态，但并未真正理解文字的本质，进入小学后，面对大量的生字学习和书面表达任务，因认知图式空洞，难以实现知识的迁移和应用。

　　（三）重“任务完成”轻“兴趣激发”，社会性经验滋养被剥夺

　　在“不让孩子输在起跑线上”的焦虑驱使下，许多前书写活动变成了必须完成的作业，带有强烈的任务导向和功利色彩。教师和家长的评价标准集中于“写得对不对、好不好看”，而忽略了幼儿在书写过程中的情感体验、想象与创造。当书写活动缺乏趣味性、与幼儿的游戏和生活脱节时，幼儿无法体验到用符号自主表达的乐趣和成就感。这种压力下的被动书写，极易扼杀幼儿内在的书写动机，使其将书写与“枯燥”“困难”“被批评”等负面情绪联系起来，从而损害社会性核心经验的发展。缺乏积极的情感态度和内在动机作为支撑，即便幼儿具备了一定的书写技能，这种能力也难以持久，更无法转化为终身受用的表达习惯。

　　三、基于核心经验发展的前书写活动针对性指导策略

　　针对当前实践中存在的偏差，幼小衔接阶段的前书写活动指导应回归幼儿发展规律，以夯实三大核心经验为目标，实施系统、科学且富有支持性的策略。

　　（一）游戏化与生活化并举，夯实本体性经验基础

　　本体性核心经验的获得依赖于大量、多样且富有乐趣的动手操作，而非机械重复的笔头练习。将前书写准备巧妙融入日常游戏与生活环节，能够使幼儿在自然、愉悦的状态下，无负担地锻炼手部精细动作、手眼协调能力及姿势控制。这种做法的优势在于，它顺应了幼儿以游戏为基本活动的特点，将枯燥的技能练习转化为他们主动探索的过程，从而为书写动作的流畅性打下坚实且可持续的生理基础。

　　以“班级快递站”主题活动为例。教师在活动区创设一个微型“快递中心”，投放各式需要不同操作方式的“货物”，如需要用夹子夹取的轻质小包、需要缠绕胶带封箱的纸盒、需要系上丝带的小礼品袋等，幼儿扮演快递员，需要完成“打包”任务。具体来说，在用夹子夹取小包时，幼儿必须协调拇指、食指和中指的力量，这直接模拟未来三指握笔的姿势和力度控制；在为纸盒缠绕胶带时，幼儿需要一手转动纸盒，另一手稳定地送出和按压胶带，这一过程锻炼双手协调配合与手腕的灵活性；在填写“快递单”时，教师提供的并非标准表格，而是印有不同形状路径（如波浪线、锯齿线、螺旋线）的“运单”，让幼儿用笔沿着路径“画出”快递车的行驶路线。这个描画路径的活动，本质上是一种前书写的笔画控制练习，但因其被赋予了“规划路线”的游戏情境，幼儿更愿意投入练习，并在过程中自然地发展运笔的稳定性和对笔尖的控制力。在整个活动过程中，教师观察的重点不在幼儿画出的线条是否笔直，而是他们的握笔姿势是否轻松、手臂和手腕是否灵活、能否坚持完成一项操作任务。通过这类游戏化、生活化的动作练习设计，幼儿的本体性核心经验能在主动愉悦的体验中得到有效夯实。

　　（二）情境化与功能化共生，深化概念性经验理解

　　幼儿对文字符号的认知，源于其在真实语境中的意义和功能。因此，前书写活动必须置于有目的、可理解的交流情境中，让幼儿亲身体验到“书写”是为了记录信息、表达想法、与人沟通，从而主动建构起对文字功能、形式和规则的初步理解。脱离具体语境孤立认读和摹写字形，无异于舍本逐末，无法真正促进概念性核心经验的发展。

　　以“我们的自然观察日记”项目为例，教师引导幼儿持续观察班级植物角种子的发芽过程。活动伊始，教师与幼儿讨论：“怎样才能记住小种子每天的变化，告诉那些没看到的小朋友呢？”由此引出“做观察记录”这一真实需求。教师提供的记录工具包括画纸和用于标注的便签条。幼儿首先用图画描绘出种子的形态，随后在教师的启发下，尝试用一些方式为图画添加说明。有的幼儿在图画旁画上几个小太阳和数字“3”，表示“晒了三天太阳”；有的幼儿模仿天气预报的符号，画上云朵和雨滴，表示“今天浇水了”；还有的幼儿尝试写出自己认识的数字，标注测量的苗高。在这个过程中，教师有意识地引导幼儿关注书写的基本规范，如指着幼儿的记录说：“你的记录真清楚，太阳符号是从纸的这一边开始画到那一边的，就像我们看书一样，真有序。”这潜移默化地渗透了从左到右的书写方向意识。而当幼儿的作品被展示在主题墙，并用于向同伴和家长介绍时，他们便能深刻感受到那些自己创造的符号乃至尝试书写的数字，起到了记录事实、传递信息的重要作用。这种将书写融入真实认知和表达需求的情境，使得幼儿对“为什么写”和“写的规则是什么”有了切身的、感性的理解，概念性核心经验的建构便水到渠成。

　　（三）激励性与过程性并重，滋养社会性经验动力

　　社会性核心经验关乎幼儿书写的情感态度和内在动机，其培养关键在于让幼儿从书写活动中获得愉悦感、掌控感和成就感。这就要求教师的指导必须超越对书写结果的简单评判，转而关注幼儿在书写过程中的努力、想象与进步，通过积极的反馈和富有支持性的环境，保护并激发他们的表达欲望，使其将书写视为一种有趣的、有价值的自我表达工具。

　　以“设计我的梦想小屋”创作活动为例，教师鼓励幼儿先构想，再运用绘画和自创符号相结合的方式，设计出自己梦想中的小屋。活动中，教师巡视指导，其语言充满激励性与探索性。例如，当看到一名幼儿在小屋旁画了许多波浪线时，教师不质问“这是什么”，而是好奇地询问：“我看到你为小屋添加了很多漂亮的线条，能和我分享一下你的设计想法吗？”当幼儿解释是“一条保护小屋的魔法河”时，教师随即肯定其创意：“你用线条创造了一条魔法河，这个想法太奇妙了！”并进一步引导：“也许我们可以在设计图下面写上一个简单的标记，提醒自己这里有一条河？”这样的互动既肯定了幼儿表达的价值，又将书写自然引介为帮助记录想法的工具，维护了幼儿的表达自信。活动结束后，教师组织“小小设计师发布会”，让每位幼儿展示并讲解自己的设计图。无论幼儿的“书写”是近乎规范的汉字、是充满想象的图画，还是只有他自己能读懂的符号，教师都着重表扬其设计中的独特创意、清晰讲解以及为完成作品所付出的努力。同时，教师将所有作品汇编成《我们的梦想小屋设计集》放入阅读角，让幼儿的前书写成果拥有真实的读者，使其体验到被倾听、被认可的成就感。通过这种始终关注过程、鼓励尝试、珍视独创性的指导方式，幼儿对书写活动建立起积极的情感联结，书写兴趣和表达自信得以持续滋养，为迎接小学更正式的书写要求做好了充分的心理准备。

　　总之，幼小衔接阶段的前书写教育，其根本在于回归幼儿身心发展规律，着眼于书写能力发展的内在逻辑。以本体性、概念性、社会性三大核心经验为指导，在实践中实施针对性指导策略，能使前书写活动真正成为激发幼儿表达欲望、锻炼书写必备能力、理解文字符号意义的愉快旅程。这不仅为幼儿顺利适应小学学习打下坚实能力与心理基础，更是培养其终身学习素养的良好开端。

　参考文献：

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　　[2]李学侠.文字环境：为幼小衔接期幼儿营造美丽的“文化邂逅”[J].江苏教育研究,2022(34):30-34.

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