[摘要]培育个性化思维、唤醒并发展学生的学习意识，是落实核心素养培育目标的必然要求。本文结合小学数学教学实践，提出三大教学策略：优化教学方式，通过构建开放课堂、借助数学批注营造开放教学生态；强化活动体验，依托实践探究、多元表征丰富具象操作与思维表达；深化创新实践，通过批判创新、学科实践延伸思维应用边界，旨在助力“学习意识”在丰富多彩的数学活动中萌芽、生长、成熟。

　　[关键词]个性化思维，学习意识，小学数学，教学策略

　　《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版课标”）指出，义务教育数学课程应使学生获得适应未来生活和进一步发展所必需的数学基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验，并将关注学生的个体差异和不同的学习需求作为基本理念之一。这与维果茨基的“最近发展区”理论高度契合，即教学应立足学生个体认知差异，为不同发展水平的学生提供适宜的学习支持与思维进阶路径。

　　在小学数学教学中，普遍面临“两极分化”的现实困境：一部分学生表现出明显的“被动接受型”学习状态，他们对数学问题缺乏主动探究意识，思维方式机械固化，遇到认知冲突便退缩回避，其本质是学习意识的功能性缺失；另一部分学生则展现出“主动建构型”的学习特质，他们能自主发现问题，灵活调用认知策略解决问题，这种学习主动性正是学生个性化思维不断发展和成熟的表现。因此，以个性化思维培育为抓手，唤醒并发展学生的学习意识，既是落实核心素养培育目标的必然要求，也是遵循学生认知发展规律的实践路径。

　　一、优化教学方式，让学习意识在开放生态中萌芽

　　学习意识的萌芽，始于学生对数学学习产生真实兴趣与主动参与的内在欲望。传统教学中“教师讲、学生听”的单向传输模式，过分关注知识技能的训练与学习结果的达成，忽视学生自主学习过程中的思维体验与情感需求，极易压抑学生的思维活力，导致学习意识的萌发失去土壤。因此，唤醒学习意识的首要任务是优化教学方式，营造开放、多元的教学生态。

　　（一）构建“开放课堂”，释放个性化思维的自主空间

　　林崇德教授指出，开放性学习活动是培育创造性思维的重要载体，而个性化思维的核心，正是创造性与自主性的有机统一。构建“开放课堂”并非弱化教学规范、放任教学形式，而是打造“问题具有探究性、过程具有自主性、结果具有多元性”的教学活动体系，通过营造民主、包容、真实的课堂氛围，为学生提供自主探究、个性体验的认知空间，让个性化思维在自主思考中不断涌现，推动学习意识萌芽。

　　以苏教版小学数学五年级下册《异分母分数加减法》教学为例，可设计开放问题：“既然＋的分子不能直接相加减，那该怎样计算呢？”学生独立思考，结合已有经验生成多种思路：有的用圆形纸片折一折，再涂上颜色看一看；有的把两个分数先通分，化成同分母分数后再计算；有的把分数化成小数来计算；有的先画出线段图，再根据线段图来思考。教师顺势引导学生梳理、对比不同方法，最终提炼出核心规律——无论何种思路，本质都是通过转化实现“分数单位统一”，再进行加减运算。

　　开放自主的课堂让学生从“被动倾听者”转变为“主动探究者”。在深度参与中，学生思维的广阔性、独立性得到充分释放，学习意识在这种沉浸式思维体验中悄然萌芽。

　　（二）借助“数学批注”，搭建个性化思维的表达支架苏霍姆林斯基指出：“人的内心有一种根深蒂固的需要——总想感到自己是发现者、研究者、探寻者；在学生的精神世界中，这种需求特别强烈。”传统课堂中“集体问答”的主导模式，往往难以兼顾不同性格、不同思维速度的学生，性格内向或思维稍缓的学生常常在集体交流中失去表达机会，个性化思维难以被激活。而“数学批注”作为个性化探究与表达的载体，能有效解决这一问题。数学批注是学生在学习过程中，将学习心得、个性发现、疑问困惑等，通过文字、符号、图形等形式标注于学习材料的认知行为，既能还原思维轨迹，又能为后续思考、交流、再学习提供线索，让每个学生都能获得数学发现与创造的体验。

　　例如，在教学苏教版小学数学四年级下册《三角形的分类》时，可设计如下研究学习单，引导学生运用数学批注进行个性化学习：（1）将三角形按角分类，用你喜欢的方式（文字、符号、图示）表示出来；（2）对比定义思考：为何锐角三角形强调“三个角都是锐角”，而直角三角形、钝角三角形仅需说明“有一个角是直角/钝角”；（3）结合分类过程，标注你的提醒（如易错点）与疑问（如未解决的困惑）。

　　数学批注的核心价值在于为每个学生提供了弹性化的思维表达空间，同时为课堂生成提供了丰富资源。教师可选取典型批注（如独特发现、共性疑问）进行展示，引导全班聚焦研讨，让学生在思维碰撞中深化理解。这种“个体批注—集体交流”的模式，让每个学生都成为学习的“发现者”，学习意识也在这种自主探究与表达分享中逐步扎根。

　　二、强化活动体验，让学习意识在具象操作中生长

　　皮亚杰的认知发展理论表明，小学生思维遵循“具象思维—形象思维—抽象思维”的进阶规律，对抽象数学知识的理解，必须建立在丰富的具象操作与活动体验之上。教师应引导学生在“做数学”的过程中深化知识理解，通过实践探究、多元表征等活动，激活个性化思维，推动学习意识从萌芽走向生长。

　　（一）开展“实践探究”，激活个性化思维的内生动力

　　2022版课标强调，数学教学要通过丰富的教学方式，让学生在实践、探究、体验、反思、合作、交流等学习过程中感悟基本思想、积累基本活动经验，促进学生核心素养发展。实践探究活动的核心，在于让学生“亲身经历知识的形成过程”，通过自主操作、合作交流等方式，激活学习潜能，丰富活动体验，进而推动个性化思维与学习意识的协同发展。

　　在综合与实践课程《一摞纸有几张》教学中，教师可采用“自主选题、合作探究”的模式，让学生自主选择工具、设计方案，开展估测与验证。学生结合生活经验与数学知识，创造出多种探究方法：（1）数一数：将纸分成4份（每份厚度大致均匀），数出一份的张数后，估算整摞纸张数；（2）比一比：取出与数学书厚度相等的纸，通过比对整摞纸与数学书的厚度倍数，估算张数；（3）量一量、算一算：先测量2毫米对应20张纸的厚度，再测量整摞纸厚度约50毫米，最后算出这摞纸约500张；（4）称一称、算一算：先称出20张纸约重80克，再称整摞纸约重2000克，通过计算求出这摞纸大约有500张。

　　这类实践探究活动，不仅让学生掌握了估算的多种方法，更重要的是帮助学生形成了“自主规划—实践操作—反思优化”的思维习惯。学生在解决实际问题的成就感中，学习主动性不断增强，学习意识也随之逐步生长。

　　（二）运用“多元表征”，拓展个性化思维的表达路径

　　多元表征是指在学习与认知过程中，运用多种形式、符号系统或表达方式，从不同维度对同一学习对象（如概念、原理、关系等）进行描述、编码、呈现与解释的认知方式与教学策略。维果茨基的“社会文化理论”强调，思维的发展离不开语言的表达与交流，多元表征不仅是个性化思维的外化形式，更是思维在社会互动中得以深化的重要途径。教师应搭建“多模态、多层次、多场景”的个性化思维展示平台，鼓励学生用自己喜欢的方式表征思维过程。这种表征方式的多样性，恰好适配了学生个性化的思维风格，让每个学生都能找到适合自己的表达路径。

　　例如，在教学苏教版小学数学三年级下册《小数的初步认识》时，在学生初步感知“3.5元”的意义之后，教师就可以引导他们用自己的方式表示“0.6”，通过多元表征深化对小数意义的理解。学生结合自身认知特点，生成个性化表征成果：有的用10个小方块拼成整体表示“1”，取出6个小方块代表0.6（操作表征）；有的画一个长方形并平均分成10份，涂色6份表示0.6（图像表征）；有的结合生活经验，提出“1元=10角，0.6元就是6角”（情境表征）；有的画一条线段表示1，平均分成10份后标注其中6份为0.6（图像表征+符号表征）。教师通过引导学生交流讨论，最终提炼核心本质——无论何种表征方式，都体现了“把1平均分成10份，取其中6份”的小数意义。

　　多元表征的价值在于双重赋能：既为不同认知风格的学生提供适配学习支架，保障其在最近发展区内实现有效成长，又通过“操作—图像—语言—符号”的表征转化，丰富思维表达形式，推动个性化思维向深度发展。

　　三、深化创新实践，让学习意识在学以致用中成熟

　　学习意识成熟的核心标志，是学生能够突破课堂与教材的边界，主动联结数学知识与现实生活，具备用数学思维解决实际问题的能力，形成批判创新、跨学科应用的核心素养。教师需设计挑战性学习任务，通过鼓励批判创新、加强学科实践等方式，推动个性化思维升华，促进学习意识走向成熟。

　　（一）鼓励“批判创新”，培育个性化思维的批判品质

　　自适应学习系统指出，学生围绕能引发深度解释的问题进行提问与作答，能获得更显著的学习效果；而能引发认知失衡的问题，更能驱动深度推理与主动学习。这揭示了批判创新思维培养的关键——通过挑战性任务引发认知冲突，让学生在质疑、反思、验证的过程中，生成个性化的思维成果。在小学数学教学中，这种批判创新主要表现在学生能够跳出“标准答案”的束缚，对已有的方法、结论提出自己的思考与验证，尝试探索新的推导思路。

　　例如，在苏教版小学数学五年级下册《圆环的面积》教学中，大部分学生都能理解圆环面积计算方法：外圆面积－内圆面积＝圆环面积。此时，教师启发学生进行交流和补充，一名学生有了独特的发现：“如果把圆环剪开，再把它展开来（做手势），就是一个梯形。展开成梯形后，梯形的上底是内圆的周长，下底是外圆的周长，梯形的高是2厘米，根据梯形面积公式计算，结果和刚才公式计算的一样。”尽管从数学严谨性的角度分析，这种转化并不准确，圆环剪开后展开的图形并非标准梯形，但这一过程中展现的转化重构思维与批判创新精神极具教育价值。这种深度思辨带来的个性化思维体验和成就感，远比掌握一个公式更为珍贵，这是学习意识走向成熟的重要标志——能够主动跳出常规思维框架，用批判性眼光审视问题。

　　（二）加强“学科实践”，延伸个性化思维的应用边界

　　建构主义理论认为，知识并非教师单向传递的“现成结论”，而是学习者在特定情境中，通过与他人、环境的互动主动建构的成果。加德纳的多元智能理论也指出，人类智能是包含语言—逻辑智能、空间智能、人际智能等多维度的综合体。这两种理论共同指向一个核心：数学学习的最终目的，是让学生在真实情境中运用数学知识解决问题。而学科实践活动正是连接数学知识与现实生活的桥梁，能够有效延伸个性化思维的应用边界。

　　例如，在“比例尺”单元教学结束后，教师可以“校园绿化设计”为主题，依托GRASPS工具架构表现性任务（见表1），引导学生在真实情境中运用数学知识解决问题。

　　这类学科实践活动，让学生深刻体悟“数学源于生活、用于生活”的本质。学生在实践中自主调用多种智能，形成了“问题分析—方案设计—实践操作—成果展示”的完整问题解决路径，学习意识在“学以致用”中不断强化，走向成熟。

　　陀思妥耶夫斯基曾说：“要想获得一种见解，首先就需要劳动，自己的劳动，自己的首创精神，自己的实践。”学生学习意识的萌芽与生长，正是这样一个“自己劳动”的过程，其本质是个性化思维驱动下的自主建构过程。教师作为教学引导者，可以通过优化教学方式，强化活动体验，深化创新实践，为学生搭建一条思维进阶之路，让“学习意识”在丰富多彩的数学活动中扎根萌芽、向阳生长、积淀成熟。

参考文献：

　　[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）[S].北京:北京师范大学出版社,2022.

　　[2][苏]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤,译.北京:教育科学出版社,1984.