摘要：结构化教学对培养学生的结构化思维、提高学生的数学综合能力具有重要作用。文章以深度学习为目标指向，探讨了小学数学结构化教学的相关问题，先概述了深度学习与结构化教学的概念，而后从设计结构化数学项目、创设结构化教学情境、搭建结构化知识网络三个维度提出了教学策略，旨在提升数学课堂教学效率，促进学生数学学科核心素养的全面发展。

　　关键词：小学数学；深度学习；结构化教学

　　对小学生而言，教师不仅要明确结构化教学的概念，思考将结构化教学方法融入数学课堂的策略，还应关注学生在课堂上的深度学习情况。只有这样才能引导学生整体思考知识、扎实把握知识、综合运用知识，从而促进学生深度学习能力与结构化学习能力的提升。

　　一、深度学习与结构化教学概述

　　（一）深度学习

　　深度学习是一种新型教学模式，它强调学生在理解知识的基础上，以批判性的态度学习新知识，并将其与已有的知识结构相融合，从而实现知识的迁移与应用。这种学习方式鼓励学生主动探索知识，而非被动接受知识，能促使学生全身心投入具有挑战性的学习主题，体验成功并获得有意义的学习体验。深度学习不仅关注学生对知识的掌握程度，还注重学生思维能力和核心素养的发展[1]。

　　（二）结构化教学

　　在小学数学课堂上，结构化教学是一种以系统化、整体化的方式组织和实施教学的方法，旨在帮助学生在掌握数学知识的同时，理解知识间的内在逻辑关系，从而构建完整的数学认知结构[2]。教师在教学时要从整体上把握数学知识的结构，通过整合教材内容、设计合理的教学方案以及开展有针对性的教学活动，促使学生在学习过程中能够举一反三，建构完整的知识体系。

　　二、基于深度学习的小学数学结构化教学策略

　　（一）以深度学习为目标，设计结构化数学项目

　　1.问题引导，独立完成数学项目

　　以问题引导学生思考数学知识、探究数学项目，能够激发学生的思考意识、调动学生的探究好奇心，促使学生积极参与数学知识探索过程。为了进一步达成深度学习目标，教师应有层次、有重点、有关联地设计思考问题，让学生既能由简到难地理解、掌握、应用数学知识，又能在探索知识的过程中发展自主学习能力[3]。

　　以苏教版数学三年级（下册）“混合运算”的教学为例，在讲授“带括号的混合运算（课例3）”这部分知识时，教师应借助教材提供的材料合理设计思考问题。具体而言，教师可先让学生阅读教材中的材料，然后提出问题：“你能从材料中获得哪些信息？”根据材料内容，学生不仅了解到书包的价格是20元/个、笔记本的价格是5元/本，还知道了需要探求的数学问题：小红用50元买1个书包后，还能买几本笔记本？在学生简单思考后，教师可进一步提升探究问题的难度：“根据获得的信息，你会如何帮助小红解决问题？”此问题旨在引导学生根据自己掌握的数学知识，尝试运用不同的方法探寻问题答案。在探究过程中，有的学生采用了分步计算的方式，即先计算购买一个书包后还剩多少钱（50-20＝30），再计算剩余的钱可以购买多少本笔记本（30÷5），最终得出答案为6。有的学生则采取整体计算的方式，列出算式50－20÷5，根据运算法则得到答案为46，与第一名学生的计算结果不一致。此时，教师需及时干预，引导学生正确思考。教师可以第一名学生分开计算的过程为例，让学生意识到“50－20”在综合算式中是一个整体，在列式时应加上括号，由此可得到综合算式（50－20）÷5。这样，第二名学生重新计算所得结果便与第一名学生的计算结果一致了。而后，教师可继续追问学生：“在综合算式中，计算有括号的算式时应遵循怎样的计算顺序？”

　　至此，教师通过设计由易到难的思考问题，并引导学生逐一解决，充分发挥了问题的引导作用，能让学生在独立探索数学知识的过程中实现深度学习。

　　2.小组探究，合作完成数学项目

　　组织学生以小组探究的形式学习数学知识，能让学生在互相交流中深入思考数学知识。在具体开展小组探究时，教师应设计具体的合作探究项目，并让学生准确记录合作探究的过程与成果，从而促使学生在学习与思考中充分理解数学知识，实现对数学知识的深度学习与思考[4]。

　　以苏教版数学四年级（上册）“可能性”的教学为例，教师可先带领学生以小组形式开展基础层面的数学探究项目：“现有四张扑克牌，分别为红桃A、红桃2、红桃3、红桃4。把这些扑克牌打乱次序后反扣在桌上，任意摸出一张，可能摸出哪一张？摸之前能确定是哪一张吗？”在探究该数学项目时，教师可让各学生小组进行摸取操作，以此对项目问题进行验证性思考。经过多轮摸取后，小组成员发现每张牌都可能被摸到，且在摸牌之前无法确定牌的内容。接着，为了让学生理解可能性的大小，教师对探究项目做了适当调整，把红桃4替换成黑桃4，并更换了探究项目的内容：任意摸出一张扑克牌，思考摸出红桃的可能性大，还是摸出黑桃的可能性大。根据已有的学习经验，小组成员认为摸出红桃的可能性大，并梳理了思路：红桃共有三张，而黑桃只有一张，故摸出红桃的可能性大。最后，教师又一次调整了探究项目的内容，引导学生思考：“摸取结果能否说明摸出红桃的可能性大？为什么？”

　　经过三次合作探究后，学生能对可能性的知识点形成结构化认知，实现了深度学习。

　　（二）以深度学习为依托，创设结构化教学情境

　　1.关联生活，构建数学情境

　　构建数学情境是教师生动形象地呈现数学知识、激发学生学习兴趣的重要手段。在实际构建数学情境时，教师应在全面了解学情的基础上，综合整理能激发学生兴趣的生活素材，并将这些素材与数学知识充分结合，从而让学生在真实的数学情境中了解、思考、探究数学知识[5]。在结构化教学情境中，学生应经历“初识抽象知识—形象理解知识—运用抽象知识”的过程，以达成深度学习目标。

　　以苏教版数学四年级（上册）“垂线与平行线”的教学为例，教师在讲授有关垂线（课例6、7）的知识时，可搜集包含相交线、垂线的生活事物，引导学生具体观察线与线之间的相交状态。比如，教师可展示教室的窗户、室内的地板、练字使用的田字格、学校的推拉大门等生活素材。在学生观察时，教师可指导他们尝试对素材进行角度测量，以判断不同素材中的线是一般相交还是垂直相交。经过角度测量，学生发现窗户、地板、田字格中的线都是垂直相交的，而推拉大门上相交的线则不垂直。根据学生的发现，教师可顺势讲授“垂线”的概念：两条直线相交成直角时，这两条直线互相垂直，其中一条直线是另一条直线的垂线，这两条直线的交点叫作垂足。在此基础上，教师可从一个点向已知直线画一条垂直线段和几条不垂直的线段，进一步引导学生观察不同线段的长度。通过直观观察，学生会发现与已知直线垂直的线段长度最短。于是，教师可讲解这一“最短线段”的数学概念，即从直线外一点到这条直线所画的垂直线段的长度叫作这点到直线的距离。在学生基本掌握垂线知识后，教师便可让学生完成教材上的练习内容，以巩固其对垂线知识的掌握。

　　在上述教学过程中，教师按照先关联生活实际构建数学情境，再引导学生具体认知抽象知识，然后推动学生实际运用知识的流程实施教学，既能让学生对垂线知识形成结构化认知，又能促进学生对垂线知识的深度思考。

　　2.组织活动，深化知识理解

　　在结构化教学中，教师应适当组织数学活动，以调动学生参与课堂学习的积极性。在组织课堂活动时，教师应以操作性、描述性的活动形式为主，这样一方面可以锻炼学生的动手能力，另一方面可以帮助学生适当放松，调整学习状态。具体来说，教师可根据授课内容，分别设置“我会描述”的课堂活动以及“我会剪裁”的操作活动，让学生在结构化课堂教学中深度理解数学知识。

　　以苏教版数学四年级（下册）“平移、旋转和轴对称”的教学为例，教师可以带有小方格的平面为载体，移动平面内的组合图形，进而让学生理解平移的概念以及平移的方向与距离。在此基础上，教师可设计“我会描述”的活动，并让学生按照给定的平移路线准确描述移动过程：观察下图（如图1），按照箭头指向分别描述三角形和小房子的移动路线，描述内容包括移动的方向和移动的距离。

　　学生的描述如下：三角形先从初始位置向左移动了4个小方格，得到第二个三角形，然后向上移动了5个小方格，得到第三个三角形；小房子先从初始位置向右移动了5个小方格，得到第二个小房子，然后向下移动了5个小方格，得到第三个小房子。由此，教师便能知晓学生是否理解了平移知识。在完成对本课知识的整体学习后，教师可根据教材“动手做”的内容设置“我会剪裁”的操作活动，要求学生将一张正方形纸片裁剪成四个相等的小正方形，而后打乱顺序，重新拼接，以此强化学生对平移知识的思考与应用。

　　在上述教学过程中，教师分别在学生探究具体知识点与综合运用知识的过程中设置了描述性与操作性活动，能让学生通过具体描述与实际操作深度把握数学知识，达成深化知识理解的目标。

　　（三）以深度学习为指导，搭建结构化知识网络

　　单元知识网络搭建要求学生从单元整体出发，综合梳理单元知识点，并按照一定的逻辑顺序形成知识网络，以实现数学知识的结构化呈现。在引导学生整体总结单元知识时，教师应给予学生适当的指导，确保学生能高效完成知识总结。

　　以苏教版数学五年级（上册）“用字母表示数”的教学为例，在组织学生总结单元知识时，教师可指导学生按照“先课时、再整体、再总结”的步骤进行总结。其中，“先课时”是让学生从单一课时入手，建立课时知识网络；“再整体”是让学生在课时知识网络的基础上，以单元核心知识点关联各个课时的知识网络，进而形成单元知识网络；“再总结”是让学生进行更深入的思考，判断是否还有需要整合到一起的知识点。具体而言，学生应将教材课例内容总结为如下四个核心知识点：（1）字母表示数的基本规律——课例3；（2）含有字母的式子的意义——课例1、2、4、5；（3）用字母表示几何图形的性质——课例6；（4）用字母表示运算律和计算公式——课例7。比如，在总结知识点（2）时学生发现，四个课例探讨的内容都与含有字母的式子的意义有关，并且涉及“字母可以用来表示不变的数量、变化的数量、已知的数量和未知的数量”“含有字母的式子既可以表示结果，也可以表示数量关系”等内容。因此，学生可以将这四个课例的知识点进行整合。此外，为了检验学生建立的单元知识网络是否完整、全面，教师可让学生主动分享自己搭建的单元知识网络，并让其他学生进行点评，从而让学生在自主分享与他人点评中深度掌握单元知识。

　　在上述以总结单元知识为主的结构化课堂教学中，教师通过“先指导、再梳理、再检验”的顺序，组织学生完成对“用字母表示数”这一单元的知识梳理，帮助学生搭建了单元知识网络，使其实现了对单元知识的深层次思考。

　　三、结束语

　　综上所述，教师将深度学习作为实施结构化教学的目标，并从不同维度设计多样化的结构化教学策略能引导学生积极参与数学课堂学习。根据笔者的探究，教师可在不同维度下灵活运用问题引导、小组探究、测评练习、整体总结等多种手段开展教学活动，这样既能促使学生充分思考数学知识，又能让学生的数学能力得到充分锻炼，有助于推动学生数学能力的提升。

参考文献

　　[1]金一洲.基于深度学习的小学数学结构化教学策略研究[J].当代家庭教育,2023(24):147-149.

　　[2]章曦雯.深度学习视域下小学数学结构化教学策略[J].求知导刊,2023(33):65-67.

　　[3]吴丽春.深度学习导向下的小学数学结构化教学实践[J].名师在线(中英文),2023(32):53-55.

　　[4]潘秀聪.基于深度学习理论的小学数学结构化教学[J].数学大世界,2023(11):77-79.

　　[5]李华健.深度学习视域下小学数学结构化教学探究[J].智力,2023(30):52-55.