[摘要]本文探讨核心素养视域下初中历史跨学科主题学习对学生学习力培养的策略。研究指出，跨学科主题学习为历史核心素养的整体性培育提供实践平台，并可驱动学生在自主探究中提升学习力。本文提出系统实践策略：构建枢纽型跨学科主题以激活核心素养整合拓展，设计层递式探究任务以培育自主规划与策略执行能力，整合多学科互证资源以提升跨情境信息辨析能力，设置真实性应用实践情境以促进整合性知识的迁移运用。文章旨在激励学生在跨学科主题学习实践中发展可持续的学习力，实现核心素养的整体发展。

　　[关键词]核心素养，初中历史，跨学科主题学习，学习力

　　学习力是个体获取、处理并应用知识的综合潜能，涵盖学习意愿、策略运用、反思监控与知识迁移等多元维度，指向可持续的自主发展。义务教育历史课程的核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，学生的学习力为核心素养发展提供持续的内生动力。跨学科主题学习则为核心素养的整体性培育提供一种整合性实践方式，它打破知识壁垒，围绕特定主题建构富有挑战的学习任务。学生在运用历史视角理解和探究跨学科议题时，其自主探究、深度思考与知识迁移的能力获得实质性锻炼。此种学习形态有助于提升学生内在的学习力，促进核心素养综合发展。

　　一、核心素养视域下初中历史跨学科主题学习与学生学习力培养的价值

　　（一）促进历史核心素养在整合性实践中综合发展

　　义务教育课程标准阐释“历史课程要培养的核心素养，主要包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面”，并强调“五个方面是不可分割的有机整体”。跨学科主题学习以其议题为中心、整合多学科知识的特性，为素养的整体性培育提供了实践平台。它要求学生在探究某一主题时，在唯物史观指引下分析议题的成因与影响，在具体的时空观念中定位历史与现实的联系，运用史料实证的方法辨析来自不同学科的信息，并形成逻辑自洽的历史解释。这种学习形态使学生对核心素养的运用从分项训练走向综合实践，契合核心素养综合培育的形态。

　　（二）驱动学生在自主探究中提升学习策略与反思能力

　　学习力强调个体获取、处理并应用知识的综合潜能，包含策略运用与反思监控等维度。初中阶段是奠定学生学习力基础的重要时期。跨学科主题学习设置的富有挑战的真实议题，驱使学生自主规划探究路径、筛选多元信息、运用多种方法。课程标准解析“唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学的历史观和方法论”，要求学生“初步学会在唯物史观的指导下看待历史”。在跨学科主题中，学生需要将在历史学科中习得的观念和方法，尝试运用于理解来自地理、文学、科学等领域的知识，并在整合过程中不断调适自己的认知方式。这种自主探究和策略运用的过程，可实质性锻炼学生的反思监控能力，是学习力提升的必要路径。

　　（三）彰显历史学科的内在关联性以支持知识迁移

　　学生学习力的一个重要表现是知识的迁移运用。历史学科并非孤立存在，它与社会、自然、人文等领域保持着密切联系。跨学科主题学习致力于揭示这种深层次的内在关联，避免将不同学科知识进行表面化的拼凑。学生在探究中具体感知到历史事件的发生离不开地理环境的制约，历史观念的演变与科技发展相互激荡。课程标准倡导“学习和探究历史应充满人文情怀并关注现实问题”，通过这种深度的关联性学习，学生能更深刻地理解历史在现实议题中的映照，其所学的知识和能力得以在新的趋近现实的情境中实现有效迁移，促进学习力的可持续发展。

　　二、核心素养视域下初中历史跨学科主题学习与学生学习力培养的策略

　　（一）构建枢纽型跨学科主题，激活核心素养的整合拓展

　　历史学科的核心素养具有整体性，因此跨学科学习主题设计不能是学科知识的简单相加，而应选择那些本身即蕴含多学科交叉属性的历史议题作为枢纽。教师在设计时，应深入挖掘历史课程内容中适宜进行跨学科探究的连接点，将某一历史现象或议题置于更广阔的知识背景中。这种枢纽型主题的设定，使学生在探究伊始就明确，单一学科的视角不足以形成完整认识，从而主动在多维度的知识联系中，融合时空观念、史料实证、历史解释等素养的整体性拓展。

　　例如，完成部编版初中历史九下《第二次工业革命和近代科学文化》单元教学后，教师设计“工业的‘遗产’：全球典型工业区的衰落、阵痛与绿色新生”跨学科主题学习，鼓励学生融合多学科视角，探究从问题发生、危机应对到可持续转型的全过程。教师为该枢纽型跨学科主题准备多维资源：一是典型工业区鼎盛期与衰败期的视觉对比资料，二是对应区域的简明地理信息图，三是19世纪文学作品中关于工业城市环境与生活的描摹片段，四是“煤炭燃烧与酸雨形成”的初中科学科普短文。学生以小组为单位自主探索资源，运用历史学科的时空观念分析地理空间与资源配置，用史料实证的态度审视文学描摹与科学原理的潜在关联。在此过程中，学生因历史视角无法解释环境问题成因、某科学原理无法呈现其社会影响，产生跨学科整合性探究需求。唯物史观成为隐性分析工具，学生尝试辨析生产力发展（工业）、生产关系、上层建筑（社会问题）与自然环境（生态）间的复杂互动。这一阶段实践将枢纽型主题整合特性转化为学生认知启动的内在动力，使学生从机械式记忆工业革命知识转向构建与梳理关联知识体系，让核心素养培育从初始就呈现跨领域拓展样态。

　　（二）设计层递进式探究任务，培育自主规划与策略执行能力

　　学习力的发展强调学生在学习过程中的能动性。面对跨学科的复杂议题，初中学生需要适切的任务引导以发展其自主探究能力。教师可设计具有一定开放性的层递式探究任务链，从相对结构化的信息比对、资料归纳等，逐步过渡到需要学生自行确立探究路径、选择分析工具的开放性议题。此种设计意在为学生提供自主规划与运用学习策略的空间。学生在完成系列任务的过程中，需要不断自我调适，评估不同学科工具的适用性，选择合适的方法解决问题，并强化策略执行力。

　　例如，开展主题学习实践时，教师聚焦“工业区的衰落与阵痛”议题设计任务链，引导学生从现象认知走向深度归因，培育其自主规划与策略执行的能动性。首先，学生小组利用时空坐标轴，梳理鲁尔区、英国中部、美国铁锈带等典型工业区在20世纪中后期暴露的环境恶化、资源枯竭、社会失业等共性“症候”，运用时空观念与史料实证，形成对“衰败”的初步结构化认知。其次进行“病因”探究，教师提供“探究资源索引库”访问通道，标明分时段环境监测数据、区域产业结构演变图等可供调阅的资料类型。学生完成梳理症候任务后进一步研判，思考解释“症候”成因还缺少哪些证据，从而自主规划探究路径，可侧重分析技术停滞与产业转移（关联历史、物理、化学学科），或侧重环境承载力（关联地理、生物学科），或侧重社会政策失灵（关联道德与法治学科）。接下来，各小组需要向教师提交“资料调阅清单”并简述研判依据。如探究环境问题的小组申请调阅特定时段“酸雨成分科学分析报告”与“同期工业能源结构（煤炭占比）”史料，以建立因果联系。这种设计让学生从信息整合转入学习规划与执行，面对复杂议题时能自主诊断信息缺口、规划路径并调整策略，使核心素养服务于自主探究实践。

　　（三）整合多学科互证资源，提升跨情境信息辨析能力

　　跨学科主题学习的有效性，深度取决于所用资源的关联性与互证性。若资源只是不同学科资料的机械罗列，学生的探究便容易流于表面。教师需要收集并组织那些能够相互印证、彼此阐释的多学科信息资源，促使学生在多元信息的碰撞中深化理解。历史学科的史料实证方法是学生辨析信息的基础，在跨学科学习中，学生需将这一能力拓展至对地理图表、科技数据、文学作品等非历史文本的解读与辨析。教师指导学生对不同来源、不同形态的资源进行交叉验证与综合研判，使其在处理复杂信息的过程中，提升信息辨析与整合的效能，发展高阶的学习能力。

　　经历“衰落与阵痛”自主归因探究后，学生转向“绿色新生”比较研究，运用互证方法提升信息辨析与整合效能。此阶段，教师不再提供具体资料，而是引入“跨学科比较互证”思维框架，将学生重组为新的“议题研讨小组”。如将分别探究鲁尔区环境问题与匹兹堡产业转型的学生组合，聚焦“转型路径比较”新任务。教师指导构建“转型要素分析矩阵”，从“政策法律”“科技革新”“生态修复”“社会文化变迁”四个维度，收集两区域转型关键期具体举措与成效数据。学生结合先前研究成果与方法，在新小组内交换证据、碰撞观点。例如，一组发现鲁尔区转型得益于政府主导与环保立法，另一组证据显示匹兹堡复兴依赖企业与科研机构合作。这种差异为互证创造条件，学生需拓展历史学科史料实证能力，用于辨析科技报告、地理数据、政策文本等。他们合作辨析两区域差异源于时空条件，还是经济基础与政治体制不同。通过辨析与整合不同学科证据，共同构建对“绿色新生”路径多样性的历史解释。此阶段的实践促使学生将多学科知识从“拼凑使用”转向“整合互证”，学生得以提升跨情境辨析与高阶论证水平，发展深度思考与建构性学习的能力。

　　（四）设置真实性应用实践情境，促进整合性知识的迁移运用

　　跨学科主题学习应以引导学生运用所学解决实际议题为旨归，避免探究活动止于知识的整合。教师可设置具有真实背景的应用实践情境，要求学生运用跨学科探究中形成的综合认识，提出方案、形成报告或制作作品。这种应用实践活动引领学生将其在历史、地理、政治等多学科学习中获得的知识与能力进行重组与活化，用以分析现实问题或构想解决方案。这不仅是对学生核心素养达成度的检验，更是对其学习力中知识迁移与应用潜能的有效激发。

　　例如，教师设置“面向未来的回响：工业遗产区转型经验的新闻深度访谈”应用情境，推动学生将整合性知识转化为分析和解决当代议题的实践能力。教师化身“总制片人”，提出最终成果规范与应用场景（如为地区可持续发展论坛提供基于历史经验的影像报告），并提供“构建有说服力的叙事”与“数据可视化”方法支持。学生组建“新闻采编团队”分工协作，“历史评论员”提炼比较研究成果，用唯物史观与历史解释为当代议题提供历史纵深与类比框架；“科技与生态分析师”对接历史环境治理技术与当代生态修复模型，评估适用性与局限性；“政策与经济观察员”研究历史转型政策，结合当代中国经济与法律环境分析借鉴价值；“主播与制片人”统筹叙事逻辑、润色文本，将历史分析、科技数据、政策研判融合成深度报道。应用过程中，学生需融合跨学科知识。比如，科技分析师与历史评论员合作，以确保其引用的当代技术（如土壤修复菌剂）在历史类比中是恰当的；政策观察员则需掌握基本的经济学原理，分析历史上的补贴政策对当代产业转型的潜在影响。他们共同运用史料实证的方法，确保报道中引用的所有数据均可信且互洽。这种基于应用的情境创设，使历史学习超越了对知识的理解，指向服务现实的社会责任与人文情怀。学生在知识迁移中强化学习力，在解决真实议题的创造性实践中实现对核心素养的综合运用与价值升华。

　　三、结论

　　初中历史跨学科主题学习与学生学习力培养相互支撑、协同发展。枢纽型主题设计引领学生主动寻求多维知识联系，层递式任务链为学生自主规划与策略选择提供渐进空间，多学科资源的交叉验证训练学生将史料实证方法拓展至跨情境信息辨析，真实应用情境则推动学生将整合性认识转化为分析现实议题的实践能力。四项策略相互支撑，共同作用于学生学习力的培育过程，推动学生历史核心素养在跨学科主题探究中持续融合发展。

　参考文献：

　　[1]张新颖.基于核心素养的初中历史跨学科主题学习[J].中学历史教学参考,2024(21):65-67.

　　[2]曹怡雯.“双减”背景下初中历史跨学科教学路径探析[J].考试周刊,2024(51):133-136.

　　[3]左艳秋.跨学科主题学习在初中历史教学中的应用探析[J].文科爱好者,2023(3):250-252.