[摘要]本文针对小学数学教学中学生问题解决能力面临的现实困境，提出构建“说理课堂”的教学实践路径。文章首先分析了学生在问题转化、策略选择及思维表达等方面的常见挑战，进而从情境探究、对话思辨、项目应用三个层面阐述核心实施策略：通过创设生活化情境引导学生发现与提出问题；借助结构化对话和可视化工具，推动学生在交流中分析与解决问题；设计项目式学习与反思分享，促进学生在综合应用与迁移中深化问题解决方法，以此系统性提升小学生数学问题解决能力。

　　[关键词]小学数学，问题解决能力，说理课堂

　　《义务教育数学课程标准（2022年版）》明确将“三会”核心素养作为育人导向，其中问题解决能力是衡量学生数学思维发展的关键指标。然而当前小学数学教学中，重解题结果轻思维过程、重题型训练轻能力迁移的现象仍普遍存在，导致学生难以形成完整的问题解决思维链条。说理课堂以思维外显为核心，通过引导学生清晰表达思考逻辑、严谨论证解题依据，能有效破解上述困境。本文旨在构建指向问题解决能力的说理课堂，这既是适配新课标理念转型的必然要求，也是满足学生思维进阶需求、推动数学课堂从“知识传授”向“素养培育”转型的核心路径。

　　一、小学生数学问题解决过程中的常见挑战

　　提升学生的问题解决能力，首先需准确理解他们在这一过程中遇到的真实困难。这些挑战并非孤立存在，而是贯穿于从理解问题到表达结果的完整思维链条中。

　　（一）从现实场景到数学模型的转化存在障碍

　　学生常常能够理解生活情境本身，却难以将其中的要素有效转化为数学问题。面对一个包含多种信息的复合情境（如购物优惠、行程规划），他们的注意力容易分散在所有细节上，难以准确识别并抽取出定义问题的核心条件与数量关系。例如，在涉及“折扣”的问题中，学生可能注意到商品原价、现价、优惠金额等多个数字，但不易厘清“原价”“折扣率”与“现价”之间确定的比例关系。这反映出，学生缺乏将非结构化现实进行数学化抽象与简化的经验。传统教学中的应用题多已预设了清晰的数学结构，学生习惯于解决“已成形”的问题，而相对缺少主动从复杂现实中建立数学模型的实践，导致其“数学化”能力—用数学眼光观察世界并用数学语言描述关系的基础能力—有待加强。

　　（二）策略选择依赖惯例且缺乏灵活调整

　　在分析问题并寻求解法时，学生倾向于依赖熟知的题型与固定步骤，表现出一定的思维定式。他们往往先尝试将新问题归类到某个已知的“模板”中，然后套用对应的解题程序，而不是从问题本身的逻辑结构出发进行原创性分析。例如，学习了“已知总数和份数求每份数”的解法后，遇到需要“已知每份数和份数求总数”的逆向问题，部分学生仍会机械地沿用除法。这种现象表明，学生对数学概念、运算原理及其之间联系的理解可能停留在表面，其知识结构是点状和程序化的，而非网状和概念化的。因此，当遇到条件变异、表述转换或需要多步推理的复杂问题时，学生难以灵活地启动分析、比较、假设等深层思维，无法根据具体情况评估和调整解题策略，思维的适应性与变通性不足。

　　（三）思维过程的表达零散且逻辑不完整

　　解决问题的最终环节是呈现思考过程与结果，但多数学生在此环节的表现为零散且逻辑不连贯。他们能够给出答案或列出算式，却难以清晰、系统地阐述其完整的思考路径：如何理解题意？如何建立已知与未知的联系？选择方法的依据是什么？每一步运算的理由何在？如何验证结果的合理性？这种表达上的欠缺，实质是内在思维模糊、跳跃和不严谨的外在表现。由于思考过程未能经历清晰的语言组织和逻辑梳理，学生的解题活动更像是一种试探性反应，而非可监控、可反思的认知过程。这使得他们难以积累有效的解题元认知经验，每次面对新问题都近乎从头开始，解决问题的能力难以实现从“会解一道题”到“会解一类题”的系统性提升。

　　二、构建说理课堂以提升问题解决能力的核心路径

　　（一）在真实情境探究中学习发现与提出数学问题

　　1.选择贴近学生生活的情境激发说理兴趣，让学生主动寻找数学信息

　　数学问题的发现源于对现实世界的敏锐观察，这是发展问题解决能力的起点。教师需从学生生活经验出发，选取蕴含丰富数学关系的真实场景。这些熟悉情境能消除学生对数学的疏离感，让他们在观察中识别与描述现象中的数量关系、空间结构、变化规律等数学要素，为后续深入探究奠定基础。

　　2.设计开放性的情境任务促进多角度观察，在说理中培养问题意识

　　当学生具备初步的数学观察意识后，教师需以开放性任务推动其思维向纵深发展。这类任务具有多个切入点和探究方向，为多元视角的碰撞提供可能，同时鼓励学生从不同角度提出问题。在说理交流中，不同学生的问题相互补充，使他们意识到同一情境可生发出多样的数学探究。这一过程能打破思维定式，让学生学会在复杂信息中梳理内在联系，完成从“找信息”到“提问题”的跨越。

　　例如，教学苏教版六上“百分数”时，教师呈现学校食堂一周用餐情况的原始记录并引导学生观察：周一全校804人，实际用餐727人；周二全校812人，实际用餐733人；周三全校798人，实际用餐702人。有学生观察到“用餐人数总是比总人数少一些”，有学生发现“差的人数每天不一样”，还有学生注意到“好像除数相近”。学生通过反复观察和描述，提高了对百分比关系的敏感性。接着，教师设计开放性任务：请观察我们班级一个月来的各项活动参与情况统计表。表格中呈现了体育活动、文艺活动、科技活动等不同项目在不同时间段的参与人数和班级总人数。学生需要展开说理：哪些现象值得进一步探究？哪些数据之间可能存在有趣的关系？在说理交流中，不同学生从不同角度观察到问题：有的关注到“体育活动的参与度似乎比文艺活动更稳定”，有的发现“班级人数变化时参与人数也有相应变化”，还有的观察到“某些活动的参与度呈现上升趋势”。学生逐步学会捕捉现象背后的数量关系。

　　教师进一步拓展观察的复杂度：展示某商场连续三个月的销售数据，包括不同商品类别在不同时段的销售情况。这些数据呈现出多层次的复杂性：时间维度的变化、类别维度的差异、数量级的不同。学生需要透过数据的表面现象看到深层的数学结构：什么样的数据适合用百分数来表示？哪些比较需要借助百分数才能进行？在说理分享中，学生需要阐述自己观察到的现象和发现的规律，解释为什么某些数据关系引起了他们的注意。这种基于真实情境的观察和发现过程，培养的是学生在复杂信息中敏锐捕捉数学要素的能力，为解决问题做好准备。

　　（二）在结构化对话思辨中学习分析与解决数学问题

　　1.组织结构化的说理对话，在相互启发中完善思路

　　问题解决的关键在于找到从已知到未知的路径，而这种路径的探寻可在相互启发中不断完善。教师组织说理对话时，可围绕问题解决的四个核心环节搭建结构化的对话交流平台：理解题意时如何抓住核心信息、制订计划时如何选择合适策略、执行方案时如何监控过程、获得结果后如何验证合理性。在小组对话中，学生需要进行理性的辩论，用数学道理说服对方或修正自己。这种思维交流让每个参与者都获得思维方式的拓展。

　　2.利用图示、操作等可视化工具支撑说理，让抽象思维具体化

　　可视化工具是搭建对话交流平台的重要载体，能有效破解小学生抽象思维的局限。教师可建立多元表征转换系统，支持学生根据自己的思维特点选择合适的工具。在说理过程中，学生对比不同表征方式的优势和局限，学习如何用多种方式表达同一个数学思想，并思考如何从他人的表征中读取数学信息。这种基于可视化工具的交流，可让抽象的数学思维在对话中流动，促进集体智慧的生成。在从具体到抽象的转换过程中，学生逐步建立起问题情境与数学模型之间的联系。

　　例如，基于对学校食堂用餐情况数据的观察发现，学生敏锐捕捉到“用餐人数与总人数之间存在百分比关系”这一核心问题，教学需围绕这个具体问题搭建结构化的对话交流平台。教师首先指导学生绘制“问题分析图谱”：面对周一727/804、周二733/812、周三702/798这些分数，如何统一比较标准？如何计算统一标准下的数值？如何解读计算结果的实际意义？这种基于真实问题的分解过程，培养学生将复杂问题系统化和拆解的思维能力。

　　随后进入“策略生成对话”阶段，学生需要在小组内展开深度思辨：为什么选择百分数作为统一标准最合适？学生通过“比较矩阵”这一可视化工具，对比小数、分数、百分数三种表示方法的优劣。进入“方法探究对话”环节，学生面对具体计算方法时遇到认知冲突：727÷804是否需要算出所有小数位？如何将小数转化为百分数？教师搭建“计算推理链”的可视化支架，学生需要通过说理为自己的观点提供数学依据，在争辩中体验数学推理的严谨性。

　　最后是“结果检验与应用对话”，学生获得三天的用餐率分别约为90.4%、90.3%、88.0%后，需要在说理中回答：哪一天的用餐情况最好？为什么前两天很接近而第三天明显偏低？教师引导学生构建“数据解读网络图”，将数值结果与实际情境建立联系。学生在说理中发现：周三可能有特殊情况影响用餐；90%左右可能是正常的用餐率范围，食堂应以此比例准备每天的食材。整个过程中，学生不仅掌握了百分数的计算方法，更重要的是体验了完整的问题解决过程，在持续的说理交流中发展逻辑推理、批判质疑、数学建模等核心思维能力。

　　（三）在综合项目应用中学习反思与迁移问题解决方法

　　1.设计项目式学习任务，在长程说理中综合运用数学知识

　　现实问题的解决时常需要综合运用多方面的知识和方法，项目式学习为这种综合应用提供了平台。教师可采用任务分解与整合的方法，将复杂项目划分为若干子任务，每个子任务都包含观察、思考、表达的完整环节。在项目推进过程中，建立过程性评价机制，学生需要说明当前进展、遇到的困难、下一步计划，在持续的说理互评中保持思维的连贯性，学会在实践中灵活运用所学知识。

　　2.开展实际问题解决故事分享，在反思性说理中提炼经验

　　反思是问题解决能力提升的内省机制。学生分享自己解决实际问题的经历：遇到困难时是如何突破的、获得启发时是如何顿悟的。听众在聆听中可以获得替代性经验，在提问中可以深化理解。教师引导学生从个别经历中提炼一般方法，从具体情境中抽取普遍规律。这种基于真实经历的反思性说理，让问题解决能力在交流中得到升华。

　　教师设计“学校节约用水行动”综合性项目，并分为三个递进的子任务：收集学校各区域一个月的用水数据、分析不同时段用水效率的变化规律、制订节水方案并预测效果。在第一个子任务中，学生需要通过说理阐述数据收集的方法和标准，解释为什么要分区域、分时段记录，如何确保数据的准确性和可比性。在第二个子任务的推进过程中，学生遇到更复杂的数据分析挑战：如何表达“本月比上月节约了15%”与“本月用水量是上月的85%”这两种表述的异同？学生在小组说理中需要运用精确的数学语言阐述百分数在不同表达方式中的逻辑关系。

　　项目的第三个子任务是制订节水方案并预测效果。学生需要在说理中阐述如何运用百分数进行预测：如果实施某项措施能够减少15%的用水量，在现有基础上还能采取什么措施继续节约？两个措施的叠加效果是否等于百分数的简单相加？学生在深度说理中发现百分数运算的复杂性：第一次节约15%后，第二次再节约10%，总体节约率并不是25%，而需要通过连续百分数的计算来确定。整个项目周期中，学生需要定期进行“项目进展说理汇报”，在展示发现和成果的同时深入剖析遇到的困难和解决策略。当学生在计算复合百分数时出现错误，他们需要在反思性说理中分析错误的根源，解释正确的思维路径。学生在项目持续开展与反思过程中实现问题解决能力和数学表达能力的协同提升。

　　小学数学说理课堂的构建，聚焦于学生问题解决能力的系统培养。真实情境探究筑牢问题发现基础，结构化对话思辨深化思维分析维度，项目式实践应用推动能力反思迁移，三者形成层层递进、协同支撑的教学体系。这不仅能有效破解当前学生问题解决中的核心困境，更能帮助学生养成逻辑清晰的思维习惯与严谨规范的表达能力。未来教学中，教师需持续深化说理课堂的实践探索，让数学学习真正回归思维发展的本质，为学生终身的数学素养发展奠定坚实基础。

参考文献：

　　[1]吴幼玲.用“数学眼光”解决生活问题—小学数学说理课堂的构建方法[J].读写算,2023(29):89-91.

　　[2]朱桂云.基于问题解决的小学数学说理课堂建构策略[J].名师在线,2023(21):17-19.

　　[3]李湘花.改进小学数学课堂教学提升学生解决问题能力[J].数学大世界(中旬),2023(4):65-66.