摘要：文章借鉴陈向明教授提出的扎根理论，运用NVivo11.0进行编码、分析，发现当前我国师范生教育情怀研究主要集中在内涵、价值、培养现状和培养路径四个方面，进而对其进行了展望，包括拓展教育情怀理论研究的广度和深度、创新教育情怀的生成路径、构建教育情怀的常态化监测体系。

　　关键词：师范生；教育情怀；NVivo 11.0

　　教育情怀是师范生从教之基，是师范生成长为“四有好老师”的心理保障，是新时代教师队伍建设的应然要求。教育部出台的文件《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》专门在毕业要求中设置了教育情怀指标，《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等五个文件更是将涵养教育情怀作为师范生毕业应达到的基本要求。在具体的教学实践场域，教师通过专业生活世界和日常生活世界形成的教育情怀，更是指引其追求教师专业发展、立志成为教学名师的不竭动力。梳理当前我国理论界关于教育情怀研究的进展，厘清教育情怀研究的未来趋势，对于师范生进一步理解并践行教育情怀，师范院校探索饱含教育情怀的人才培养路径具有重要现实意义。

　　一、研究工具及过程

　　（一）研究工具

　　采用可以对非数据资料进行处理的软件—NVivo进行编码、分析，NVivo能够按照研究者的想法分析处理多种不同类型数据，如文字（Word、PDF等）、图片、音频、视频等资料，通过快速分析资料中的共性内容，帮助研究者进行分类、整理，从而把握研究对象的内在复杂性[4]，并进行高效分析。

　　（二）研究过程

　　在中国知网输入“师范生教师信念”“师范生教育情怀”“师范生教育信念”进行检索，共得到301篇文献，去除文件、期刊介绍、新闻报道类等共7篇，剩余294篇。其中，硕博论文107篇，期刊论文187篇。为了拓展研究的广度和深度，对187篇论文进行二次筛选，得到包括北大核心和CSSCI在内的核心期刊论文37篇①。

　　二、研究词频分析

　　词频分析可以呈现文献研究中出现次数较多的词语，帮助研究者从宏观层面把握当前研究的热点，具有客观准确的特点。在NVivo11.0中，点击导航视图的查询选项卡，选定已经导入的文献，匹配程度选择同义词，最小长度设为2，显示字词选择100，把“the”“of”等加入停用关键词，点击运行查询，得到如图1所示的词汇云。从图1中可以看出，排名前三的关键词是教育、教师、师范生，而教学、学生、实践、专业、信念、职业、发展等词语出现的频次也较高，同时师范大学、师德、素养、实践性、建构、责任、效能、精神、转变等词语围绕在词汇云的外围，表明师范院校师范生教育情怀的培养和建构是当下教育领域广泛关注的内容。

　　三、数据编码分析

　　在质性研究过程中，通过编码可以发现数据由表及里的特点和规律；可以凸显研究的透明性，使研究与研究之间的合作成为可能；可生成多个研究成果。借鉴陈向明教授提出的编码思路，在逐篇阅读文献的过程中，运用NVivo11.0进行编码分析。

　　（一）一级编码—开放编码（open coding）

　　开放编码也就是平常所说的“打标签”，把原始资料打散，贴上概念化的标签，按照其特点和程度进行归类，研究成果相近的就归到一个专题。在对文献进行阅读、编码的过程中，可得到如表1所示的一级节点，其中师范生教育情怀的内涵、价值、培养现状、培养路径的材料来源和参考点较多，材料来源分别为25、8、13、28，参考点依次为34、15、23、90。

　　（二）二级编码—主轴编码（axical coding）

　　主轴编码是在已完成的开放编码中，对初步归类的研究成果进行二次筛选，细化节点名称，并根据编码的节点和研究成果进行匹配。在一级编码的基础上，通过逐个节点、逐句阅读进行提取，梳理出师范生教育情怀研究的二级编码，如表2所示，由于师范生教育情怀缺乏的原因只有1个参考点，故不进行二级编码。

　　（三）三级编码—选择编码（selective coding）

　　选择编码是在所有命名的主轴编码中进行关键词或关键句的提炼，这几个关键词可以概括所归类的研究成果的内涵。对梳理出的二级节点进行逐句阅读的过程中，考虑到句意的重复和相近，因此三级编码聚焦师范生教育情怀的培养路径。师范生教育情怀研究的三级编码如表3所示。

　　四、研究结果

　　（一）师范生教育情怀的内涵

　　师范生教育情怀的内涵包括职业认同和关爱学生两个方面。职业认同是内心自发对自己所从事职业的认同和喜爱，师范生有一定的职业认同，就是指能够秉持积极的态度和乐观的精神，认同教师职业的重要性、教师劳动的专业性及其对学生一生发展的重要价值。在职前培养阶段，师范院校要立足教育全局，结合系统论的观点对师范生进行培养，使学生有一定的职业认同。这样，当师范生直接接触到学生时，会生出一种自豪感和使命感，从而深耕教育前沿主阵地，通过自我付出，为自己坚守的教育情怀不懈努力。

　　师范生教育情怀内涵的另一层面是关爱学生。关爱学生是指师范生在把教育事业当成自我使命的同时，能够对学生由内而外地尊重、喜爱、包容和接纳。首先，师范生应公平对待每个学生，并根据学生的个性发展水平进行有针对性的辅导。其次，师范生要尊重学生的人格和权利，不能随意诋毁谩骂学生，要正视学生的差距，维护学生权益，为学生的发展提供支持，做学生成长道路上的引路人。在从教过程中，师范生唯有关爱学生，才会乐于与学生互动，与学生建立和谐的师生关系，并满足学生的个性化需求。

　　（二）师范生教育情怀的价值

　　师范生教育情怀的价值包含以下两层意思。一是坚守教育事业的基石。由于外界因素变幻复杂，加之受到功利主义思潮的影响，部分师范生在教师职业领域出现了“逃离”与“背叛”的情况。终身从教、长期从教应是每位师范生始终坚持的价值追求，也是审视师范教育的标尺，对此，有一定教育情怀的师范生可以主动寻求教学困境破解之法，探寻教育教学的内在规律，增强对教育事业的价值认同，做到坚守岗位。二是新课程改革的动因。我国自2001年启动新课程改革以来，经历了从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的转变，这种转变更加体现了以人为本和对学生内在价值的凸显。众所周知，新课程改革实施的落脚点还是在教师身上，教师对新课程改革理念的接纳、认可程度决定了其在课堂教学过程中的变革程度。在教育情怀的培养过程中，师范生能否形成对教育事业的坚定信心和教育改革的探究精神，决定了其在教育实践场域是否会遵从学生的主体地位来培育学生的核心素养和能力。

　　（三）师范生教育情怀的培养现状

　　师范生教育情怀的培养现状体现在以下两个方面。第一，师范生自身认知偏差。一些师范生在报考所学专业时，并非是出自自身兴趣或喜爱，而是遵从家长的意愿或是存在“跟风”现象，这导致其在大学学习期间积极性不高，缺乏对专业的认同和职业的向往，在从业意愿上呈现多元化取向。第二，师范院校教育情怀培养力度不够。长期以来，受“学科主义”思潮影响，师范院校在培养学生的过程中，仅重视知识和能力的强化，而忽视了情感教育。一些师范院校虽有对学生教育情怀进行培养，但也是浅尝辄止，未形成专门的课程体系，教师也缺乏主动研发情怀教育课程的热情。事实上，对于师范生而言，如果把知识与技能看作是准教师的“硬件”，那么教育情怀便是准教师的“软件”，而“硬件”只有在“软件”的配合下才能正常运行。

　　（四）师范生教育情怀的培养路径

　　师范生教育情怀的培养路径包括以下四个方面。

　　第一，课程设置方面。一是引入职业情感教育。师范院校应在专业人才培养方案的公共课程、专业课程和实践课程中对职业情感教育的目标、内容等作出规定，使师范生不仅学习专业课程，还要对社会主义核心价值观、xxx关于教育的重要论述和“四史”教育相关内容有所了解，初步树立正确的专业情操。二是注重隐性课程的影响，隐性课程是一种看不见、摸不着，但能对学生发展产生影响的课程。师范生每天不是待在“专业生活世界”，便是待在“日常生活世界”，前者是师范生接触时间最久的一种“世界”，所以对于师范生教育情怀的培养，除了纳入教学计划并付诸实施，师范院校也应注重学生周围的同伴、教师、管理者等的潜移默化影响。

　　第二，教师示范方面。一是教师观念转变。高校教师要定期或不定期对自己的教育观念进行诊断，思考如何运用现代教育理念进行教学，特别是要探索培植学生教育情怀的方法，如怎样引入中小学优秀教学案例为学生示范教学；如何利用中小学教育实际引导学生辨识道德情感的对错等。二是教师言传身教。师范院校首先要营造一种尊师重教的氛围，这是因为学生是模仿能力较强的主体，会在教学过程中效仿教师的教学行为，表现出教师主观意志满意的教学行为，以便获得教师的赞赏。高校教师要进一步激发学生的学习动机，探究教育教学的意义，帮助未来的教师寻找教师职业的本真意义，而不是一味计较教师的职业地位和收益。

　　第三，教育实践方面。一是丰富实践形式，完善实践机制。教育实践是教育情怀形成的“土壤”，脱离实践的情怀说教效果微乎其微，难以起到实际的支撑作用。在理论课的实践环节，教师要结合具体的案例情境，使师范生强化、反思、印证其已经形成的教育情怀。师范生的见习、研习、实习恰恰是其在实践过程中检验所学理论的有效环节，在“三习”环节，师范生会审视已经形成的教育情怀与教育实践之间的落差，据此进一步修正自己的教育情怀，通过具身感知丰富自己的情感体验，从而使坚守教育事业的决心和关爱学生的情感不断增长。二是发挥教育实践“双导师”的指导作用。师范院校要与中小学、教育管理部门建立“教育实践共同体”，使师范生在教育现场“扎根”“浸润”的过程中，既有高校教师的指导，又有一线优秀教师的点拨，这样师范生才能在真实的三维环境中真正落实自己的教育行为，坚持自己的教育情怀。

　　第四，课程评价方面。由于师范生的教育情怀具有可变性、对比性和内隐性的特点，因此，对于教育情怀的评价要注意情境性的感知和考核。这里的情境性包括两个方面：一是在考核形式上要结合情境案例来考核；二是在考核内容上要关注对师范生教育情境实践行为（教育调查、学术沙龙等）的考查。同时，师范院校要在评价主体、评价内容和评价方法上下功夫，改变评价主体单一的现象，探索多元评价方法。

　　五、研究展望

　　基于我国师范生教育情怀研究现状，拓宽教育情怀理论研究的广度和深度、创新教育情怀的生成路径和构建教育情怀的常态化监测体系是未来研究的重点。

　　（一）拓展教育情怀理论研究的广度和深度

　　理论研究离不开实践，同样，实践研究也需要理论的指导。正所谓，理论研究是问题之树盛开的花朵。师范生的教育情怀要有效保持和发展就必须对教育情怀的理论研究进行深入探讨。首先，要加强课程思政研究，将师范生教育情怀的培养渗透各学科进行研究，以此丰富教育情怀研究的理论体系；其次，要从理论思辨拓展到实证研究，深化师范生教育情怀评价指标体系的系统构建；最后，要系统开发教育情怀培养的课程，包括校本课程和活页式教材。现阶段，关于教育情怀并无专门的课程，因此各师范院校要结合自身特点和实际，依托活页式教材，形成本校教育情怀培育的模块化课程，这样可以拓宽课程理论研究的广度。

　　与此同时，为了发挥理论对实践的引领作用，形成“理论→实践→理论”的正向循环，必须从实践层面促使师范生这一群体习得新时代教育理念，也就是说，师范生要从理论上认同、情感上赞同、实践上践行新时代教育理念。《中国教育现代化2035》列举了新时代的八大教育理念，即以德为先、全面发展、面向人人、终身学习、因材施教、知行合一、融合发展、共建共享。概言之，从理论研究到实践研究，从师范生的教育情怀到新时代教育理念，要实现二者的融入和联动，以便共同拓宽教育情怀理论研究的广度和深度。

　　（二）创新教育情怀的生成路径

　　师范生教育情怀的养成是一个动态变化的过程，既要重视相关研究在该方面的总结和实践，也要注重教育情怀的生成路径研究。如前文所述，师范生教育情怀的培养主要是从课程设置、教师示范、教育实践、课程评价四个方面进行阐述，可以发现，这四个方面更多的是在接受师范教育过程中完成的，这在一定程度上忽略了师范生在选择成为师范生的初期和入职阶段这两个时期内教育情怀的变化，因此必须建立师范生教育情怀生成的新路径。这种路径应遵循师范生成长的基本逻辑，即整合师范生学习和发展的三个阶段，尝试发挥能动者的联动作用。在此基础上，对师范生教育情怀的培养进行路径的建构和重构，以建立师范生教育情怀生成的新路径，如图2所示。

　　除此之外，还应加强教育情怀生成的文化建设。文化建设是培育师范生教育情怀最直接的路径，具体可以从校训、校风、班风、学风、校歌等入手进行建设。每所高校都有自己的校训，校训直指学校人才培养的目标，围绕校训衍生出学校的校风，进而辐射班级的班风和学风。校歌作为学校师生人人传唱的歌曲，其在师范生教育情怀培养过程中的作用同样不可忽视。比如，陈鹤琴创办江西实验幼师时创作的校歌“陶冶我们的真性灵，培养我们的热情绪，幼师，幼师，美丽的幼师”，体现出当时幼儿教师的热忱及对教育的热爱。文化建设作为文化自信教育的一部分，为师范生教育情怀的生成路径点明了新方向。

　　（三）构建教育情怀的常态化监测体系

　　师范生能否具有正确的教育情怀、能否使已形成的教育情怀保持正轨，取决于教育情怀监测体系是否常态化和科学化。“教育情怀评价是一种价值判断，是评价主体依据道德准则、教育信念、行为规范等对教师的教学事件进行善恶是非的评判过程。”基于此，要从评价依据、评价内容、评价方法、评价过程四个方面构建师范生教育情怀的常态化监测体系。评价依据方面，要挖掘教育部出台的相关文件，重点包括《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》和《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等五个文件；通过对文件的概括、总结，进而提炼出教育情怀评价的内容；由于教育情怀是一种情感价值判断，所以在评价方法上要结合量化评价和质性评价，以质性评价为主导，并辅以大数据技术等的评价手段；在评价过程上，可以将教育情怀“把脉”、教育情怀过程性评价、教育情怀汇报三个阶段贯穿师范生在校四年的学习，从而使教育情怀融入师范生的学习活动和日常行为。

　　六、结语

　　对师范生教育情怀的培养要树立职前职后一体化理念，在职前培养阶段，师范院校要通过设置相关课程、开展主题校园活动等途径，使师范生能够情系学生、胸怀育人；在职后培养阶段，用人单位要重点关注师范生从教之初心理状态的变化，帮助师范生树立正确的学生观和教育观。

　　注释：

　　①文章剔除一般文献，并不是说一般文献所载理论性不足，而是限于篇幅和分析能力，并要体现研究深度，故以北大核心和CSSCI期刊作为本文分析的来源，特此说明。

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