《幼儿园保育教育质量评估指南》指出，理解幼儿在健康、语言、社会、科学、艺术各领域的学习方式，尊重幼儿发展的个体差异，发现每个幼儿的优势和长处，促进幼儿在原有水平上的发展。幼儿园艺术活动支持儿童进行精神性创造，鼓励他们充分感知、理解生活和社会中美的元素，选择、体验丰富的艺术表达形式彰显自我感受。通过感受美、表达美、创造美，润物细无声地熏陶、塑造儿童，实现个体生命的全面发展。

　　幼儿园艺术活动的价值

　　一、统整个体人格

　　儿童具有从事艺术活动的天生倾向和能力，儿童天生的表达欲与著名艺术家的特点是相似的，他们往往用自己熟悉的符号与心中想表达的任何事物建立联系，他们不会考虑是否符合事实、是否有客观联系。人类若要满足精神欲望，就需要创造，其中艺术创造是一种最为充分和自由的创造，它作为一种本能、一种生命冲动、一种特殊的精神欲，在个体身上慢慢地形成了一种与生俱来的东西。儿童的艺术活动直接表现了他们的生命需求。

　　统整是个体独特性与社会性的统一协调。里德认为，教育是帮助学生与世界沟通，并通过合理表现而达到人格统整的过程，艺术教育在这一过程中具有基础性作用。儿童在发展之初，通过艺术萌芽的方式与外界交流，在成人的肯定下，他能获得更多的安全感和自信心；在成长的过程中会逐渐意识到自我的力量，同时他也能感受到社会意识的影响。

　　二、丰富认知方式

　　当前社会，发展逻辑似乎成为儿童教育的首要任务。对数学智能、语言智能的过度关注带来了两种隐藏弊端，其一是“有因必有果”“从始至终”的问题思考路径，其二是窄化了人类智能的内涵。严密的因果逻辑推理方式便于我们更好地理解事物、认识事物，但这种序列化的思维方式太过线性和正常化，使得生活中类似“顿悟”“惊喜”“统一”“多元”等现象难以得到合理的解释。心理学界高尔顿的心象实验研究表明，习惯于抽象思考后，人的想象力会极大地萎缩。这也许就很好解释了为什么幼儿能比成人更好地感受艺术作品，因为他们还没有形成固化的思维方式，他们面对艺术家的作品能更好地调动自己的感知觉感受，再丰富作品的内涵。

　　幼儿园艺术活动通过支持儿童感知能力的发展，能帮助他们用更加多元、直觉的方式认识客体，在这个过程中，孩子能与客体建立关系、产生联系，他们能在操作性、实践性的基础上丰富对外界的认知。

　　三、支持艺术表达

　　儿童的艺术表达是儿童的生物学本能、所处环境合力激发的结果，优越的成长环境将能加速儿童各个阶段的发展，并容易将儿童导向“亲艺术”的发展道路。这里所说的优越的环境，首先必须是儿童在其中能得到自然发展的机会的环境，在这种环境中，儿童可以自由自在地表现他的艺术天性。幼儿园艺术活动提供了天然的艺术表达场域，儿童能无拘无束地表露自己的心声，在阳光雨露、花鸟虫鸣的自然意境中感受美的熏陶；在丰富多彩的艺术环境、艺术形式、艺术学习中自然提升艺术表达能力。

　　艺术的发展过程基本包含审美对象输入、自我消化、审美感受输出的完整路径。在幼儿园艺术活动中，儿童会对多种类型的审美对象进行多方式的欣赏、感受，并以此积累艺术语言。在艺术解读的过程中，成人如果能多角度帮助儿童理解艺术，支持、鼓励他们表达自己的艺术理解，儿童的创造力就能大大得到发展。在艺术输出过程中，充足的工具和材料是孩子探索的天地，幼儿园纷繁的材料库有助于儿童将自己的经验、想法和情绪情感充分表达出来。

　　幼儿园艺术活动设计与组织的现实困境

　　一、活动目标单一乏味

　　在实践场域中，幼儿园艺术活动的目标定位存在一个显著问题，往往采用学科核心经验点列的形式呈现知识、技能目标，间或插入一条不偏不倚的情感目标。幼儿园开展艺术活动的教师也时常存在固定的学科思维模式，即擅长幼儿园音乐活动组织的教师鲜少深耕美术活动组织，教师的艺术学科思维融合有限，甚至存在一定的排斥现象。音乐活动老师专注于儿童的律动、舞蹈、唱歌、节奏等活动教学；美术活动老师则主要负责幼儿手工、绘画、泥塑等活动教学。这使得幼儿园艺术活动目标日益集中于某一学科的知识技能学习，失去了跨越学科的灵气、创新。目标过于以学科为中心，幼儿园艺术活动逐渐演变成艺术技能学习、艺术专业训练，教师难以在活动中关注儿童自主探究、表达的内容和专注、创造等艺术学习品质。组织音乐活动的教师仅关注儿童唱得准不准，声音好听与否；组织美术活动的教师仅关注儿童构图适宜与否，作品画得像不像……

　　二、活动内容远离生活

　　当前幼儿园艺术活动内容多选择市面上流传的教材，鲜少有教师能结合生活情境原创、改编活动内容。教师依赖于教材上呈现的活动案例，惫懒的活动准备状态使得艺术活动的设计组织质量大打折扣。除此之外，教师对于经典艺术作品的打磨有限，鲜少研究经典作品的丰富性、深刻性，鲜少将经典作品与儿童的真实生活紧密连接，这使得儿童常常需陷入一个虚拟的活动情境来理解作品内容。如音乐欣赏《茉莉花》，词曲优美，但若放在茉莉花本身难以盛开的季节、地区开展活动，儿童没有观察、触摸茉莉花的经历，难以真正引发情感共鸣；同样地，在绘画活动《美丽的春天》中，儿童鲜少走出教室，在绿油油的草地上嬉戏翻滚、随浮云摇摆荡漾，春天仅仅被局限在绘制几棵树、几株花的纸面活动中，何其荒唐。

　　三、活动实施模式固定

　　活动目标、活动内容的局限，直接影响幼儿园教师在艺术活动中的具体实施和教学行为。教师们往往过度强调学科知识的系统性和短程性，力求活动组织现场结构完整、秩序井然。这种观念的束缚，使得艺术活动逐渐形成了固定单一的模式。如幼儿园音乐活动，开场一般是律动入场、练声以及复习旧歌；基本围绕学念歌词、教师范唱、幼儿反复学唱展开；结束时，往往是律动离场，再玩些音乐游戏。幼儿园美术活动也不例外，教师展示范例，幼儿依样练习；教师讲解步骤，幼儿机械执行；甚至在作品合成阶段，部分教师还会包办替代。在最终的作品展示环节，个别小组儿童呈现，其余幼儿安静观看，教师简单点评，活动结束。

　　四、活动评价简单粗暴

　　幼儿园艺术活动多维评价的体系中，教师需核心关注儿童的成长轨迹，着眼儿童艺术能力的发展。然而，不少教师将评价的重心放在儿童艺术表达成果好坏上，轻易给出“像不像”“好看不好看”“好听不好听”等主观评价。教师在活动组织中简单示范，放任儿童过程中的自主创作，忽视对儿童创作过程的细致观察，活动结束后简单聚焦音准、动作规范、构图合理性给出终结性评价，将成人评判的好作品简单张贴在班级墙面上，在家园沟通时轻易给出“有无艺术天赋”的评语……这样的活动评价方式比比皆是。且不说成人是否有资格评价儿童的表达结果，这种断章取义的评价方式给儿童带来了巨大的伤害。

　　除此之外，儿童创作过程中是否呈现出浓厚的艺术兴趣、高度集中的注意力、锲而不舍的创作毅力等优秀的艺术学习品质值得高度肯定，但幼儿园现有的艺术评价方式完全忽视此部分内容，不关注儿童创作的过程，更难以细致记录儿童艺术学习的前后演变路径。实际上，儿童作品中呈现的儿童视角，对周围事物独特的解读更值得同伴、集体共同鉴赏、讨论。若充满激情的创作只能面临单一的教师角度的批评、打压，儿童的创作欲望将消磨殆尽。

　　幼儿园艺术活动设计与组织的优化建议

　　一、确立多维目标，注重全人培养

　　“未确定性”意味着每个个体都蕴藏着巨大的发展潜能。幼儿时期是人生的初始阶段，这一时期艺术潜能的开发极为关键。幼儿园艺术活动目标的确立应基于艺术活动的全面价值，着眼全人培养；借艺术学习之力，实现儿童全面和谐的发展。丰富的艺术刺激往往在激发儿童情感的同时，也传达着艺术符号和工具材料的使用方式。教师作为课程实施的重要力量，需对已呈现的艺术刺激进行丰富的解读，比如该种艺术形式有怎样的情感，通过什么语言展现，不同的工具材料有什么特性，能表达出怎样的效果。确立艺术活动目标前，教师需对审美素材进行细致解读，优秀的艺术作品值得全面、深入地挖掘。另外，教师需要研究、解读儿童已有的审美经验，需思考通过多角度帮助孩子感受、理解艺术素材。如班级儿童已经开展了哪些艺术活动，这些艺术活动拓展了儿童哪些艺术核心经验，接下来即将开展的艺术活动与之前的艺术活动有何种关系，带给儿童哪些新的艺术经验积累……教师如能逐一回答以上问题，就能更好地基于本班儿童的视角开展艺术活动实践。基于艺术素材、儿童经验的分析，教师可进一步确立审美情感、审美认知、创作技能三个维度的目标，在活动实施过程中抛弃忠实执行的课程观，结合儿童实际的活动过程，灵活调整原有目标。

　　二、基于真实生活，拓展选材内容

　　幼儿阶段具体形象思维占主导地位。儿童通过与周围环境的互动开展丰富、深刻的学习。生活是教育内容选材的重要源泉，诸多事物都蕴藏着艺术元素，如生活中的对称、比例大小、节奏快慢、丰富音色、灵动旋律等均值得儿童和成人共同探索。教师可引导儿童走出教室，前往自然，共同观赏白云飘飘、感知鸟飞虫鸣；在不同季节的演变中，寻找美的元素、美的差异，潜移默化地提高儿童的审美能力。除此之外，艺术与生活紧密连接有助于儿童形成积极的生活态度，学会用美的眼睛观察平凡的生活、用美的心灵创造幸福的生活。

　　儿童还需进一步感知艺术的多种类型、多种方式。自然的美、社会生活中的美都值得欣赏，音乐、美术、影视、文学、戏剧等门类都值得感受。成人在审视幼儿园艺术活动质量时需扪心自问，班级提供的艺术类型是否真正多样，组织的艺术活动是否覆盖面广、延展性好。

　　三、珍视儿童视角，创新组织形式

　　《3—6岁儿童学习与发展指南》强调儿童对事物的感受、理解不同于成人，应看到儿童独特的笔触、动作、语言背后蕴含的价值。成人可以营造温馨、宽松的艺术学习环境，真正蹲下身子、耐心倾听儿童，发自内心地赞美儿童。幼儿园艺术教育活动应当背离“由外而内”的灌输方式，采用“由内而外”的启发、引导方式。过于注重外在的人为设计，极易造成对儿童艺术内在发展规律的忽视，这会湮灭儿童与生俱来的艺术本能。

　　幼儿园艺术活动应充分调动儿童多种感官感知、理解、想象审美意象，让多种艺术形式融合、流动起来，通过艺术与情感、生活、文化、科学的多通道联结感染、陶冶儿童，充分激发其创作激情，让儿童真正享受艺术时光。在实践场域中，教师一方面需捕捉日常艺术输入的机缘，与儿童深度交流、对话，丰富儿童的艺术心。如户外起风了，儿童感受到风拂面，教师抓住时机与其对话，“风是什么样子的？”“风是温柔的、严厉的……”深度探讨后，教师鼓励儿童将风记录下来，孩子们采用纱巾、塑料薄膜、白纸纷纷记录下来；教师随后开展了一次有关“风”的儿童展，每个作品背后都是孩子用自己的语录表达对风的理解。另一方面，开展系统的幼儿园艺术活动前，不同艺术背景的教师需共同讨论活动内容，如何在活动中给予儿童充足的时间去欣赏、探索、感受，激发儿童对自由的向往、对艺术表达的欲望，这点至关重要。如教师形成艺术教育共同体，结合儿童的年龄特点和艺术表达主题，创设一定的艺术活动空间，支持儿童欣赏、讨论、自我表现。