[摘要]学科教学知识（PCK）是学术英语（EAP）教师教学能力的重要组成部分。本研究从活动理论的视角出发，以Grossman的PCK四维模型为基础，采用质性研究的方法，收集三位学术英语教师的多种数据，分析通用英语教师在转型为EAP教师的过程中学科教学知识重构的途径和方式。研究发现：学术英语教师的PCK的发展是一个动态和基于教学实践的过程；教师对通用英语和EAP教学差异的认知是其PCK建构的基础，学生需求分析则是其PCK建构的动力；非正式培训能够为学术英语教师的PCK建构提供支持、机会和资源。

　　[关键词]活动理论；学术英语；学科教学知识；EAP教师发展

　　1.研究背景

　　随着中国学者对国际交流和国际期刊发表需求的增加，学术英语（English for Academic Purpose，EAP）教学日益受到重视。教师学科教学知识Pedagogical Content Knowledge，PCK）是指教师向学生传授特定学科知识的能力（Shulman，1986），也是教师知识研究的核心领域之一。

　　在学术英语教学中，教师学科教学知识也是构成EAP教师教学能力的重要因素。本研究基于活动理论的视角，聚焦EAP教师的学科教学知识的发展路径，并探索EAP教师的学科教学知识建构中的影响要素，以期为EAP教师教学能力和教师发展提出可行性建议。

　　2.文献综述

　　国内EAP教师发展研究主要包括两类，一是外语教师在从通用英语（General English，GE）转型到学术英语教学的过程中面临EAP教师身份建构的困难。如：高原（2018）指出，转型期的外语教师存在教师知识结构不全、教师团队合作有待加强等问题。卢军坪等（2021）指出，教师在转型过程中需要借助各类中介工具，与同事、学生、领导以及专业教师进行跨学科对话合作。二是优秀EAP教师案例研究。如：张静等（2020）强调实践性知识的拓展与重构在优秀EAP教师教学过程中的重要性。颜奕等（2020）认为优秀EAP教师作为教学活动系统的主体，是应具有EAP专门知识以及语篇、体裁和学术规范等知识的学者型教师。

　　学者们将EAP教学研究聚焦于EAP教师信念、具体实践或课堂话语分析上。李琛等（2022）从活动理论的视角出发，指出教师应为学习者提供多种中介资源，帮助学习者进行学术读写实践活动。蔡基刚（2021）认为以项目驱动的学术英语混合式教学模式能够有效地培养学生的学术英语技能和学术英语素养。

　　国外EAP教学和教师发展研究的起点也是通用英语教师在向学术英语教师转型过程中面临的困难。由于GE和EAP涉及不同的教学领域，因此教师进行EAP教学需要额外的技能、能力和方法以及PCK技能。Alexander（2012）指出，在转型过程中教师信念是决定EAP教学成败的关键；EAP教师在课堂中进行学术英语教学，旨在为学生未来的专业学习提供支架。

　　Atai et al.（2018）的研究结果表明，语言教师和内容教师之间的密切合作有助于教师高效地选择EAP教学方法。Dudley-Evans et al.（1998）提出EAP课程设计和教学实践原则：真实性、需求分析和以学习者为中心。Hyland（2006）和Campion（2016）认为，教学方法和教师的学术语言知识是有效进行EAP教学的最关键因素。Li et al.（2020）发现从事学术论文写作教学的EAP教师应具有“专门知识”而非“专业知识”。Han et al.（2021）指出，大学英语教师在从通用英语教学向学术英语教学转变的过程中，PCK会发生重构。

　　综上所述，和国外相比，国内关注EAP教学案例和真实EAP课堂中教师学科教学知识的研究不足。鉴于此，本研究认为EAP教师学科教学知识研究亟待加强，这有助于提高EAP教师教学能力和素质，为我国培养出符合国家需要的外语人才。

　　3.研究设计

　　本研究以Engestrom（2001）的活动理论为理论框架，该理论共包括七个要素：主体、客体、中介工具、规则、分工、共同体和结果。活动理论认为主体对客体的影响主要通过中介工具来实现。在活动系统中，规则、分工和共同体构成了影响主体能动性发挥的社会文化因素；结果是活动系统的最终产物，是由主体通过借助中介工具来实现的。本研究运用活动理论，基于Grossman的教师学科教学知识模型的内容设计访谈问题，并借鉴英国学术英语教师协会2014年提出的学术英语教学能力框架（Competency Framework for Teachers of English for Academic Purposes，TEAP），调查英语教师在从GE到EAP的教学转变过程中，对PCK的认知和其PCK的发展。

　　本研究采用叙事研究方法，研究对象为3位学术英语教师（1位教授，2位副教授），他们均有6—20年的大学通用英语教学经验，且具有5年以上教授研究生学术英语的经验，其中有2位教师具有博士学位，有发表SSCI文章的经历。本研究开始于2022年9月，到2023年3月结束。本研究对3位教师进行了半结构化访谈，从教师信念、课程知识、学生需求和教学策略等维度考察了EAP教师对PCK的理解。此外，本研究收集了3位教师的备课记录、反思笔记、教学日历、教学评估等课程资料，以便从多角度挖掘EAP教师学科教学知识的发展轨迹。

　　4.研究发现

　　4.1 EAP教师学科教学知识建构途径

　　图1展示了在活动理论的视角下，3位研究生EAP教师PCK建构的过程。主体是指参与活动的个体或团体。在EAP教师PCK建构活动系统中，教师是主体，教师的个体经历、认知、动机和EAP教师身份建构等在教师PCK建构中起着决定性作用。从教师的个体经历讲，A教师在EAP教学期间攻读博士学位；B教师在参与科研项目期间阅读了大量英语文献，并对学术英语的语体特征有深入了解；C教师是毕业于国外大学的教育学博士，在博士阶段发表SSCI文章数篇。而3位教师的个体经历体现了其从EAP初级研究者发展为成熟的EAP教师的过程，这也是EAP教师身份建构的过程。从教学经历看，3位教师都是从大学公共英语教学转到研究生学术英语教学，均有6—20年通用英语教学经验，对EAP学科教学知识的认知是在学术英语教学中不断发展起来的，并用自己的亲身经历和学习经验指导学生学习。

　　客体是主体为之努力的目标，活动的客体是不断转化的。Engestrom（2001）认为活动的客体并非清晰和确切的短期目标，而是“移动的靶子”。所以，活动的客体不是一成不变的，主体对客体的理解也是随着活动的拓展不断变化发展的。在本研究中，客体之一是教师在教学中建构学科教学知识的路径，另一个客体是教师运用学科教学知识帮助学生掌握学术英语的语体特征。

　　A和B教师经历了从大学本科英语教学转到研究生EAP教学的适应阶段，把能够上好课作为第一个目标。之后，A教师在攻读博士学位的过程中发表SSCI文章，对学术英语的读写有切身的体会；而B教师在主持学术英语教改项目的过程中，对教学中研究生在英语学术文章读写中存在的问题有深入了解。教师通过学术英语教学和研究，最终实现客体目标——建构PCK框架和帮助学生掌握学术英语的语体知识。

　　中介工具包括他者、活动、文化资源和科学概念，中介工具是社会文化理论最核心的概念。Vygotsky认为人类的思维是活动的高阶形式，通过借助各种工具与外部世界进行互动，从而实现认知的发展（Lantolf et al.，2017）。3位教师借助各类中介工具发展PCK知识。在中介工具中，他者包括导师、同事和专家等。A和C教师的外籍导师分别帮助他们修改英文学术文章。活动是教师参加学术会议并做学术报告，进一步了解学术英语教学前沿及研究趋势。中介工具还包括文化资源，如：学术英语教学的MOOC课、多媒体和翻转课堂。科学概念是教师在参加学术英语培训、英语文章写作和教学科研中获得的知识。此外，非正式培训在活动系统中也发挥着重要作用。例如A教师利用非正式的培训，清楚地理解EAP教师角色，获得EAP语言技能、教学材料和文本选择等诸多知识。

　　规则是共同体内部的显性或隐性的规章、规范和管理制度，约束和促进活动系统中成员的行为。例如，在学术英语教学初期，3位教师的研究生教学是按照课程要求和教学大纲进行的，此时的规则是在规定课时内完成教学任务。但是，因为研究生在本科学习中很少有参与科研的机会，对学术英语了解较少，同时，教师面临授课时间短、授课内容难度大的挑战。为此，A教师系统学习混合教学和泛在教学的方法，以更好地培养研究生的自主学习能力。另外，A和C教师在攻读博士时需要遵守国内外论文发表的规则；而B教师要按照课题申请的规则申报课题。学术和教学共同体成员自愿参与和合作，对教学课堂实践和体验进行反馈和反思。共同体是指教师经常参与的，为了共同目的而形成的团体。在本研究中，学术共同体是导师和专家、所教授研究生的导师、同事和研究生，通过不定期的网络会议和虚拟教研室，探讨学术英语教师学科教学知识提升中的问题。

　　分工体现为EAP教师在教学活动中，提供教案并记录反思日志，利用虚拟教室与同事、研究生导师进行教学研讨。在科研活动中，各位教师通过分工合作申请课题和开展研究，EAP教师不断深化对学科教学知识的内涵和构成的认知。

　　4.2 EAP教师学科教学知识建构结果

　　根据访谈及分析，EAP教师的PCK建构结果包括四个方面：

　　第一，EAP教师的PCK建构是以通用英语教学知识为基础的，EAP教师应深入了解EAP教学与GE教学之间的差异和EAP教学的本质。Campion（2016）指出，EAP教师的TESOL教学经验是“特别宝贵的资源”。访谈中，3位教师提到GE教学背景为EAP教学提供了坚实的基础，但除此之外，教师还需要进一步学习学术英语的语体和语篇知识，以满足学生开展学术活动的需求，提高学生本学科的文本话语特征意识。EAP教师的专业知识包括语言技能和学术知识。Martin（2014）认为“EAP课程需要谨慎地平衡学术技能和语言技能，教师应该了解学生的学术途径”。

　　第二，EAP教师的课程知识强调教师如何把教学大纲内容科学地落实到教学之中。在访谈中，3位教师都认为教师应该能够将教学大纲转化为能够满足研究生需求的课程，课程教学不应仅仅局限于教材提供的资料。EAP教师应该选择合适的教学材料，当课程内容超出EAP教师的专业知识范围时，他们就需要和学科特定专家合作。EAP教师可以与研究生导师合作进行教学设计，组成团队教学。

　　第三，教师对学生所需求知识的理解是基于需求分析理论的。3位教师在开课之前，充分了解研究生学术英语学习要求和学习目标，并根据学生的水平、目前需求和今后的学术发展选用教学材料。例如：研究生需要教师提供学术英语的专业词汇指导和长难句分析。此外，3位EAP教师认为要充分理解研究生在新的英语学习环境中学习时所面临的学术文化转变，教师要判断出学生的能力与他们学习所需之间的差距。如：在学生的反馈中，80%的学生都提到学术英语专业词汇是学术英语阅读的障碍，学术英语的语体写作是最难的部分。所以，EAP教师基于需求分析能够充分理解研究生学术英语需求和面临的困难。

　　第四，在教学实践上，EAP教师使用与GE不同的教学方法和策略。A教师认为教授学生学术知识和技能与教授其语言技能是同等重要的；课程教学不应仅仅基于教材提供的教学资料，教师还要启发学生思考EAP学习与GE学习之间的差异。B教师认为学术知识和技能是研究生进入专业学术共同体的必备能力，鼓励学生使用本专业的学术英语文章作为学习资料。C教师认为EAP教师可采用任务型教学法，要求学生有效地参与小组或独立工作，研究生在学术环境中自主地学习，在学习学术语言的同时提高其学术学习技能。

　　此外，值得注意的是，3位教师都提到了EAP教师进行非正式培训有助于PCK重构。3位教师从普通英语（GE）教学转变为EAP教学，在EAP教学方面几乎没有接受过正式培训。Sharpling（2002）建议“EAP教师需要获得大量知识，而这些知识不是从培训课程中立即获得的”。这与Alexander（2010）的研究发现一致，EAP教师最初通过“与同事分享想法、使用EAP课程书籍、阅读书籍或期刊以及参加会议”来发展自己的EAP知识。

　　5.结语

　　本研究运用质性研究方法，从活动理论的视角出发，剖析了3位讲授研究生学术英语课程的教师的学科教学知识建构过程。在EAP教师的PCK重构过程中，教师要注重学习语言技能知识和学术英语的语体知识。非正式学习活动在EAP教师PCK的发展中发挥着重要的作用，EAP教师应获得更多机会参与各种形式的学习，同时应加强同伴支持，如分享教学反思、进行课堂观察等。

　　本研究存在一定局限性，作为一项探索性研究，3名参与者是来自同一所理工类大学的大学英语教师。未来的研究可能会考虑让以人文社科见长的大学教师参与到研究之中，进一步对研究结论进行修正和补充；并利用量化和质性相结合的混合研究方法，探讨各种非正式学习活动如何影响PCK的发展。

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